在現代漢語的日常語境中，人們談得最多的是“教育”“培育”“文化”，而“教化”一詞似乎略顯古雅、生疏。其實，在中國古代思想傳統(tǒng)中，“教化”是貫通天道人心、內外兼修的為人之學、成己成物之學。今天，當我們講立德樹人、培根鑄魂時，重新理解中國古典教化傳統(tǒng)的深層意蘊，既有助于我們反思當下的育人方式，也有助于為新時代的精神文明建設提供更豐富的思想資源。

先秦以來，人們往往把“教化”與儒家學說聯系在一起?！抖Y記·學記》說：“建國君民，教學為先”，“化民成俗，其必由學”。這里的“教”“化”并非彼此分裂：“教”，是以道業(yè)誨人，是上行之舉；“化”，是風行草偃，是下化之效。《說文解字》謂“化，教行也”，“化”正是“教”真正入心入行的狀態(tài)。

教化的根本意義，在于引導人性中本有的善端，使其生發(fā)、成全，而不是憑借外力強行塑形。這一點在儒家關于“性”“道”“教”的經典表述中尤為鮮明?！疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教?！薄靶浴笔侨伺c生俱來的天命，順著本性之善去行就是“道”，而使人修此之道，便是“教”?！洞髮W》開篇提出“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，程子視之為“初學入德之門”，朱熹更推崇其為“垂世立教之大典”。所謂“明明德”，是對己，將本有的明德照亮出來；“親民”，是推己及人，讓善的光輝從自身擴展到他人與社會；“止于至善”，則指向人格和秩序的最高境界。教化的目的，不只是在外在行為上做到“規(guī)矩”，還要通過“格物、致知、誠意、正心、修身”，一步步通向“齊家、治國、平天下”，實現從“內圣”到“外王”的貫通。

從這個意義上看，中國古典教化傳統(tǒng)首先是一種以內在人格完善為核心的修身之學。它既強調“內在之誠”，又重視“外在之禮”。宋代張浚講“內誠外禮不可不竭盡也，誠禮盡而教化行，故吉”。誠，是對天命之性的體認與信守；禮，則是這種內在誠意在日用倫常中的節(jié)文與分寸。兩者相須而成：沒有誠，禮會滑向虛飾和炫耀；沒有禮，誠難以在具體現實中落地。教化則在二者之間搭起橋梁，使天理之善通過日常生活的形式，逐漸化為普遍可感、可行的秩序。

宋明理學進一步從形而上的高度凝練了教化的意義。孟子講“四端”，強調善不由外鑠，而是“我固有之”。在這種理解中，教化不是向人格空白的個體“灌輸”某種外在規(guī)范，而是“使蒙者不失其正”：把如幼芽般柔弱而未明的心性保護好、引導好，使之不致枯槁。朱熹引程子之言：“良知、良能，皆無所由。乃出于天，不系于人?！蓖蹶柮髡f“圣人如天，無往而非天”，“大而化之”，圣人之教化，并非強作威福，而是順著天地生生不息的道理，助萬物各盡其性、各率其道。

在這一教化傳統(tǒng)中，王陽明給出了極具啟發(fā)性的生動表述。他在《訓蒙大意示教讀劉伯頌等》中指出：“古之教者，教以人倫”，“今教童子，惟當以孝弟忠信禮義廉恥為專務”；而具體的教化方式，應當“誘之歌詩以發(fā)其志意，導之習禮以肅其威儀，諷之讀書以開其知覺”。在他看來，兒童如同“草木之始萌芽”，教化應像“時雨春風”，使其“萌動發(fā)越，自然日長月化”，而不是以冰霜剝落之態(tài)，使其“日就枯槁”。所以，歌詩不僅是消遣，也是抒發(fā)情志、疏導郁結的方式；習禮不僅是學規(guī)矩，也是通過身體的出入揖讓來涵養(yǎng)內在的節(jié)度；讀書不僅開知覺，其反復吟詠本身就是存養(yǎng)之功。教化真正高明之處正在于“潛消其鄙吝，默化其粗頑”，使人“不苦其難”而漸入中和之境。

從現代視角看，這種教化觀與“生長”而非“制造”的比喻極為貼近。人被看作有自身內在方向的生命體，而不是可以隨意加工的“材料”。教育者的職責，不是把兒童當作流水線上的產品，照著預設的模具“統(tǒng)一出廠”，而是在他們本有的志趣與天賦上加以引導和護持。王陽明形容“草木之始萌芽”的比喻，實際上蘊含著一種極可貴的“撫柔之道”：一方面，不能放任不管，任其荒蕪；另一方面，也不能操之過急，以為只要外力夠強就能塑造成理想的樣子。真正的教化，是幫助對方成為他最好的樣子，而不是成為他人心中預設的樣子。

與“生長”相聯系的，是儒家關于“禮”的教養(yǎng)觀。陳淳在《北溪字義》中說，“禮者，心之敬，而天理之節(jié)文也”。心中有敬，自然在行事、應對時表現為“節(jié)文”：不太過，也無不及，恰到好處。這里所謂“節(jié)文”，既不是瑣碎繁文，也不是粗糙無文，而是“合當如此，更無太過，更無不及”的中和之美。王陽明也提醒學生，矜持太過則精神耗于外表，率性太過則心與事分裂，二者都違背了教化之真意。古典教化追求的，是人在日用之間形成一種不緊不慢、自然得體的“方寸感”，既不僵硬壓抑，又不放縱隨便，這種教養(yǎng)本身就是人格成熟的外在標志。

如果把這些思想與今天的現實對照，人們很容易產生共鳴。在現實生活中，單純把教育理解為“分數—升學—文憑”的路徑，往往會帶來兩種后果：一是學生疲憊、焦慮，缺乏基本的生活能力和情緒調節(jié)能力；二是在高強度的競爭壓力下，價值判斷、同情心、責任感等“軟的部分”被擠壓到邊緣。傳統(tǒng)儒家教化強調“修身”為本，把“求善”放在“求真”“求利”之前，不是否定知識和技術的重要性，而是提醒人們，如果人格之根不穩(wěn)，知識和技術也可能成為傷人的工具。只有在德性與智慧相輔相成的情況下，知識和技術才能真正造福社會。

在新時代推進教育強國、文化強國和精神文明建設的過程中，中國古典教化傳統(tǒng)的許多基本理念具有鮮明的現實針對性。比如，今天強調“立德樹人”，實際上正是“明明德”“成德業(yè)”思想的當代表達。各級教育改革提出“五育并舉”，不再把“智育”與“應試成績”簡單畫等號，而同樣重視體育、美育、勞動教育和綜合素質，其背后也隱含著一種“整體人格”的目標。又如，基礎教育領域倡導“減負不減質”，試圖讓學生從單一升學導向的重壓中解放出來，更加重視學生的身心健康、興趣發(fā)展與社會責任感。這些同樣可以借鑒儒家“順勢引導、潛移默化”的智慧。

中國式現代化不是簡單的物質現代化，而是人口規(guī)模巨大的現代化、物質文明和精神文明相協(xié)調的現代化。如何在快速城鎮(zhèn)化、信息化和市場化的背景下，保持社會溫情，避免人與人之間關系的冷漠化、工具化？如何在多元信息和意見紛紜中，培育有判斷力、能自我約束、懂得尊重他人的新一代社會成員？如何在技術飛速發(fā)展的同時，守住價值底線？這些問題都不能僅靠制度條文來解決，而需要深層的“教化”力量在日常生活中持續(xù)發(fā)揮作用。傳統(tǒng)儒家教化所強調的，恰恰就是一種面向日常、久久為功的精神路徑。

當然，今天我們重提“教化”，并不是要簡單回到古代的社會結構和禮制形態(tài)，而是要在新的歷史條件下重建一種以人格完善為中心的“育人邏輯”。這既需要在學校教育中，把更多時間和空間留給學生閱讀、思考、實踐和審美體驗，也需要在家庭教育中，從簡單的“成績掛帥”轉向尊重孩子的獨特天賦和生長節(jié)奏，更需要在社會生活中，通過公共文化服務、社區(qū)活動、志愿服務等多種方式，讓教化的精神傳統(tǒng)真正內化為新時代中國人的生活方式。

中國古典教化傳統(tǒng)留給我們的既是一套系統(tǒng)的修身成德之學，也是一種關于“人可以如何成長”的根本信念。人不是被塑造出來的工具，而是可以在自身內在善端的引領下，不斷走向成熟和豐盈的生命。正是在這個意義上，教化既是對歷史的傳承，也是面向未來的文化資源。如何在新時代的教育實踐和社會治理中，把這一傳統(tǒng)創(chuàng)造性轉化、創(chuàng)新性發(fā)展，使之為中國式現代化提供源源不斷的精神動力，是值得學術界和社會各界共同思考、持續(xù)推進的重要課題。

原載：《中國社會科學報》2026年2月3日

作者：鮑永玲，上海社會科學院哲學研究所研究員