情緒智力、無(wú)聊情緒與感知外語(yǔ)成就的關(guān)系研究

王震 范琳

摘要

本研究以商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)本科生為對(duì)象,采用問(wèn)卷調(diào)查法以及結(jié)構(gòu)方程建模,考察了其情緒智力、無(wú)聊情緒和感知外語(yǔ)成就間的關(guān)系。 結(jié)果表明:1) 商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)本科生的情緒智力水平中等,無(wú)聊情緒水平較低,但感知外語(yǔ)成就處于中等水平;2) 情緒智力與感知外語(yǔ)成就呈顯著正相關(guān),且二者均與無(wú)聊情緒呈顯著負(fù)相關(guān);3) 情緒智力由于無(wú)聊情緒的完全中介作用,對(duì)感知外語(yǔ)成就產(chǎn)生間接影響。 研究結(jié)果不僅驗(yàn)證了積極心理學(xué)的控制—價(jià)值理論,還可為降低二語(yǔ)無(wú)聊情緒提供有價(jià)值的啟示。

關(guān)鍵詞:情緒智力;無(wú)聊情緒;感知外語(yǔ)成就;控制—價(jià)值理論;積極心理學(xué)

正文

1. 引言

隨著第二語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域?qū)Α?情緒轉(zhuǎn)向” 的關(guān)注日趨升溫,國(guó)內(nèi)外學(xué)者基于積極心理學(xué)視角對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)展開(kāi)了諸多探究,不僅關(guān)注二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就,也證實(shí)了學(xué)業(yè)情緒 ( 如外語(yǔ)焦慮、愉悅、倦怠、無(wú)聊)、學(xué)業(yè)堅(jiān)毅等心理因素和人格特征在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要作用 ( 如 Dewaele et al. 2023; 李成陳 2020; 李成陳、 Dewaele 2020;韋曉保等 2024)。 研究發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)情緒和情緒智力互為關(guān)聯(lián),影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的心理健康及發(fā)展 ( 李成陳 2020)。 無(wú)聊情緒目前是最新的情緒研究熱點(diǎn)之一 ( Pawlak et al. 2020a; Li et al. 2023; 李成陳、 韓曄 2022)。 然而,無(wú)聊情緒、情緒智力和感知外語(yǔ)成就間的關(guān)系尚不夠明確。 另外,商務(wù)英語(yǔ)學(xué)科領(lǐng)域該類實(shí)證研究也有待開(kāi)展,目前尚無(wú)針對(duì)商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的此類研究。 鑒于此,本研究考察商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)本科生的情緒智力、無(wú)聊情緒、感知外語(yǔ)成就的現(xiàn)狀以及三者之間的關(guān)系。

2. 文獻(xiàn)綜述

2.1 無(wú)聊情緒研究的理論基礎(chǔ)

學(xué)業(yè)情緒的控制—價(jià)值理論 ( Pekrun 2006) 對(duì)積極

心理學(xué)在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的發(fā)展具有至關(guān)重要的理論指導(dǎo)作用 ( Li 2020)。 該理論不僅從目標(biāo)焦點(diǎn) ( object fo- cus)、效價(jià) ( valence)、活躍度 ( activation) 三個(gè)維度對(duì)學(xué)業(yè)情緒作出了區(qū)分,還強(qiáng)調(diào)了控制評(píng)價(jià) ( control apprais- als) 和價(jià)值評(píng)價(jià) ( value appraisals) 是學(xué)業(yè)情緒的近端前因 ( proximal antecedents),而不同學(xué)業(yè)情緒也能交互影響控制評(píng)價(jià)和價(jià)值評(píng)價(jià) ( Pekrun 2006)。 控制評(píng)價(jià)指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)或其結(jié)果的可控性 ( controllability) 評(píng)估,價(jià)值評(píng)價(jià)則主要針對(duì)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)或其結(jié)果的內(nèi)在價(jià)值 ( 是否有趣) 和外在功用 ( 是否取得高分) 的評(píng)估 ( Pekrun et al. 2007)。 另外,該理論還強(qiáng)調(diào)了積極學(xué)業(yè)情緒對(duì)個(gè)體的認(rèn)知資源、動(dòng)機(jī)、策略使用、自我調(diào)節(jié)和學(xué)業(yè)成就具有促進(jìn)作用,而消極學(xué)業(yè)情緒則會(huì)起到阻礙作用 ( Pekrun et al. 2007);學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)業(yè)成就間存在雙向的動(dòng)態(tài)關(guān)系 ( Pekrun 2006)。 可見(jiàn),控制—價(jià)值理論不僅全面解釋了如何產(chǎn)生、有何影響,也凸顯了情緒與其影響因素的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性、系統(tǒng)性特征 ( 李成陳 2020)。

2.2 無(wú)聊情緒、情緒智力與二語(yǔ)學(xué)習(xí)

根據(jù)控制—價(jià)值理論的學(xué)業(yè)情緒三維框架 ( Pekrun et al. 2007),外語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)聊情緒被視為一種消極的、喚醒度低的過(guò)程型情緒 ( Li et al. 2023),受到學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素 ( 如外語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度、對(duì)待老師的態(tài)度) 和外部因素 ( 如任務(wù)特征、教學(xué)活動(dòng)、課程內(nèi)容、課堂因素) 的影響 ( Li & Han 2022)。 學(xué)界對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)聊情緒的內(nèi)在結(jié)構(gòu) ( Pawlak et al. 2020a; Li et al. 2023 ) 和動(dòng)態(tài)變化 ( Pawlak et al. 2020b) 進(jìn)行了積極探索,為后續(xù)研究提供了具有較高信效度的測(cè)量工具和可資借鑒的研究方法。 也有研究者考察了外語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)聊情緒與其他社會(huì)心理因素 ( 如外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、焦慮、情緒智力、愉悅感、倦怠) 的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)無(wú)聊情緒與焦慮、倦怠等消極情緒呈正相關(guān) ( 如Kruk 2022),與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情緒智力 ( 李成陳、Dewaele 2020)、愉悅感 ( 如Li 2022; Tsang & Dewaele 2023; Li & Wei 2023; Dewaele et al. 2024) 存在不同程度的負(fù)相關(guān)關(guān)系。 此外,無(wú)聊情緒與二語(yǔ)學(xué)習(xí)成就的關(guān)系也備受研究者關(guān)注,但研究結(jié)果尚不盡一致。 有研究發(fā)現(xiàn),無(wú)聊情緒對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)成就具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用 ( 如 Dewaele et al. 2023; Li & Wei 2023; Zhao & Yang 2023;李成陳、韓曄 2022),但也有研究證實(shí)無(wú)聊情緒不會(huì)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)成就產(chǎn)生影響 ( 如 Dewaele et al. 2022, 2024)。 然而,無(wú)聊情緒在不同觀測(cè)變量間的中介作用卻有待探討。

伴隨二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域積極心理學(xué)研究的興起,二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的幸福感、 積極情緒和積極特性( positive attri- butes) 成為關(guān)注的焦點(diǎn),而情緒智力正是其中的一個(gè)重要部分 ( Li & Xu 2019)。 情緒智力與學(xué)業(yè)情緒緊密相聯(lián) ( Oxford 2016),是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身及他人情緒的感知、識(shí)別、評(píng)估、 理解、 分析、 調(diào)節(jié)和管理能力 ( Mayer & Salovey 1997)。 相關(guān)研究考察了情緒智力與不同二語(yǔ)情緒 ( 如 Li & Xu 2019; Resnik & Dewaele 2020; 李成陳 2020;李成陳、Dewaele 2020)、二語(yǔ)學(xué)習(xí)成就 ( 如 Shao et al. 2013; Quílez-Robres et al. 2023; 李成陳 2020) 的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)情緒智力與積極/ 消極學(xué)業(yè)情緒呈正/ 負(fù)相關(guān),能有效預(yù)測(cè)二語(yǔ)學(xué)習(xí)成就。 然而,情緒智力能否有效預(yù)測(cè)二語(yǔ)學(xué)習(xí)成就,目前尚未達(dá)成一致結(jié)論 ( Quílez-Ro- bres et al. 2023)。 另外,研究者也發(fā)現(xiàn)外語(yǔ)焦慮 ( Shao et al. 2013)、外語(yǔ)愉悅感 ( Li 2020)、倦怠 ( Zhang et al. 2024; 李成陳 2020) 在情緒智力和二語(yǔ)學(xué)習(xí)成就間起著中介作用。 僅有一項(xiàng)研究考察了無(wú)聊情緒這一過(guò)程型學(xué)業(yè)情緒的中介作用 ( Zhang et al. 2024)。 該研究以大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試 ( CET-4) 結(jié)果作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)成就判斷標(biāo)準(zhǔn),但無(wú)聊情緒更多針對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程,并非二語(yǔ)學(xué)習(xí)結(jié)果,因而可能難以更好揭示二者的關(guān)系及其與情緒智力的關(guān)系。

鑒于以往相關(guān)研究結(jié)果,情緒智力是否會(huì)通過(guò)無(wú)聊情緒的中介作用而對(duì)感知外語(yǔ)成就產(chǎn)生影響,目前尚無(wú)定論。 基于情緒智力和學(xué)業(yè)情緒的理論關(guān)系以及現(xiàn)存相關(guān)研究結(jié)果,本研究提出無(wú)聊情緒的中介模型假設(shè) ( 見(jiàn)圖 1),即無(wú)聊情緒在情緒智力和感知外語(yǔ)成就間起到中介作用。 本研究采用結(jié)構(gòu)方程建模考察情緒智力、無(wú)聊情緒和感知外語(yǔ)成就間的關(guān)系,以驗(yàn)證這一模型。

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

本研究在我國(guó)商務(wù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境下開(kāi)展,旨在探究以下問(wèn)題: 1) 商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)本科生情緒智力、無(wú)聊情緒水平、感知外語(yǔ)成就現(xiàn)狀如何? 2) 情緒智力、無(wú)聊情緒與感知外語(yǔ)成就之間存在何種關(guān)系? 3) 無(wú)聊情緒在情緒智力與感知外語(yǔ)成就間是否起著中介作用? 作用程度如何?

3.2 受試

我們使用問(wèn)卷星平臺(tái)對(duì)北京某市屬高校商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)大二、大三、大四本科生進(jìn)行抽樣調(diào)查,最終有效受試為 166 名。 其中男生 29 名(17. 5%),女生 137 名(82. 5%)。受試平均年齡為20. 5 歲(SD = 1. 21),平均英語(yǔ)學(xué)習(xí)年限為 13. 3 年(SD = 2. 46)。 所有受試均通過(guò)全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試。

3.3 研究工具

整個(gè)問(wèn)卷由特質(zhì)情緒智力量表( Trait Emotional In- telligence Questionnaire-Short Form, TEIQue-SF)、外語(yǔ)課堂無(wú)聊量表( Foreign Language Classroom Boredom Sub- scale, FLCBS) 和英語(yǔ)學(xué)習(xí)成效感知量表( English Learn- ing Achievement Perception Scale, ELAPS) 組成,共 41 個(gè)項(xiàng)目,信度為 0. 844。 TEIQue-SF 采用李克特 7 點(diǎn)計(jì)分,從“ 完全不同意” ( 1 分) 到“ 完全同意” ( 7 分);FLCBS采用“ 完全不同意”(1 分) 到“ 完全同意”(5 分) 李克特五級(jí)量表形式;ELAPS 則采用 1-10 點(diǎn) (“ 完全沒(méi)有收獲感” 到“ 收獲滿滿”) 計(jì)分。

TEIQue-SF 由 Petrides (2009) 編制,用于測(cè)試學(xué)習(xí)者的特質(zhì)情緒智力水平。 該量表是 TEIQue 的簡(jiǎn)版,共包含 30 個(gè)項(xiàng)目,涉及情緒性、自控力、社交性、幸福感和整體特質(zhì)情緒智力五個(gè)維度。 該量表已廣泛應(yīng)用于二語(yǔ)研究領(lǐng)域(如 Resnik & Dewaele 2020; 李成陳、Dewaele 2020; 李成陳 2020)。 對(duì)有效問(wèn)卷進(jìn)行的內(nèi)部一致性系數(shù) (Cronbach’s α) 檢驗(yàn)結(jié)果表明,信度系數(shù)為 0. 902,符合高信度要求。 問(wèn)卷結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)結(jié)果表明,各項(xiàng)擬合指數(shù)(χ2 / df = 1. 561 < 3; CFI =. 994 >. 90; TLI = . 986 >. 90;SRMR=. 021<. 08; RMSEA=. 058<. 08) 均達(dá)到理想水平。

FLCBS 是外語(yǔ)無(wú)聊情緒量表 ( Li et al. 2023) 的一個(gè)子量表,主要用于衡量學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)課堂中的無(wú)聊傾向或重復(fù)出現(xiàn)的無(wú)聊經(jīng)歷。 該子量表共包含 8 個(gè)項(xiàng)目, 其信效度得到充分驗(yàn)證,并廣泛應(yīng)用于二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域 ( 如 Tsang & Dewaele 2023; 李成陳等 2022;夏洋、陳雪梅 2022 )。 檢驗(yàn)顯示該子量表內(nèi)部一致性較高( Cronbach’ s α = 0. 949)。 另外,結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)結(jié)果顯示,各項(xiàng)擬合指數(shù) ( χ2 / df = 1. 948 < 3; CFI = . 984 >. 90; TLI = . 977 > . 90; SRMR = . 025 < . 08; RMSEA = . 076< . 08) 均較為理想。

ELAPS 改編自“ 英語(yǔ)網(wǎng)課學(xué)習(xí)成效感知量表” ( 李成陳、Dewaele 2020; 李成陳、韓曄 2022),主要用于受試自評(píng)其英語(yǔ)學(xué)習(xí)成就。 自評(píng)雖具有主觀性,但鑒于是學(xué)習(xí)者針對(duì)以往多次考試成績(jī)而進(jìn)行的綜合評(píng)估,因此穩(wěn)定性較強(qiáng) ( 李成陳 2020)。 該量表共有 3 個(gè)項(xiàng)目,主要涉及整體英語(yǔ)收獲感、英語(yǔ)相關(guān)知識(shí)收獲感和英語(yǔ)相關(guān)能力收獲感 ( 李成陳、Dewaele 2020)。 內(nèi)部一致性系數(shù) ( Cronbach’ s α) 檢驗(yàn)結(jié)果顯示信度系數(shù)為 0. 942,符合高信度要求。

3.4 數(shù)據(jù)分析

我們首先采用 SPSS 24. 0 和Amos 24. 0 檢驗(yàn)所用量表的信度及結(jié)構(gòu)效度。 另外,本研究還使用這兩個(gè)軟件對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和正態(tài)性分布檢驗(yàn)、獨(dú)立樣本 t 檢驗(yàn)、Pearson 相關(guān)檢驗(yàn)以及構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。 采用極大似然法對(duì)相關(guān)參數(shù)進(jìn)行估計(jì),從卡方自由度比值( χ2 / df )、 比 較 擬 合 指 數(shù) ( CFI )、 Tucker-Lewis 系 數(shù)( TLI)、標(biāo)準(zhǔn)殘差均方根 ( SRMR)、 近似誤差均方根 ( RMSEA) 對(duì)模型進(jìn)行適配度檢驗(yàn)。 其中 χ2 / df 介于 1和 3 間,CFI 和TLI 均大于. 90,SRMR 和RMSEA 均為. 08以下,表明模型能較好地?cái)M合數(shù)據(jù) ( Kenny 2020)。 最后,中介效應(yīng)分析采用偏差校正的 Bootstrap 方法,設(shè)置 5,000 次迭代,進(jìn)行重復(fù)抽樣檢驗(yàn)。

4. 研究結(jié)果

4.1 商務(wù)英語(yǔ)學(xué)生情緒智力、無(wú)聊情緒與感知外語(yǔ)成就的總體情況

我們對(duì)各變量進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)和正態(tài)性檢驗(yàn),見(jiàn)表 1。 正態(tài)性檢驗(yàn)主要采用偏度和峰度進(jìn)行檢驗(yàn)。 若偏度和峰度系數(shù)絕對(duì)值分別小于 3 和 8,則說(shuō)明數(shù)據(jù)符合近似正態(tài)分布標(biāo)準(zhǔn)( Kline 1998)。 因此,本研究的數(shù)據(jù)滿足近似正態(tài)分布要求 ( 見(jiàn)表 1)。 受試的情緒智力處于中等水平區(qū)域 ( M = 4. 73, SD = 0 . 70),無(wú)聊情緒位于較低水平區(qū)域 ( M = 2. 33, SD = 0. 84),感知外語(yǔ)成就處于中等水平 ( M = 7. 18, SD = 1. 46)。

獨(dú)立樣本 t 檢驗(yàn)和單因素方差分析結(jié)果表明,性別未對(duì)以上變量產(chǎn)生顯著影響 ( Ps >0. 05),因此本研究將不控制性別這一因素。 該結(jié)果與以往相關(guān)研究的發(fā)現(xiàn)趨于一致 ( 如Li 2022; 韋曉保等 2021)。 這兩項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn),男、女生間的情緒智力 ( 韋曉保等 2021) 及無(wú)聊情緒 ( Li 2022) 不存在顯著性差異。 然而,年級(jí)對(duì)情緒智力、無(wú)聊情緒和感知外語(yǔ)成就均產(chǎn)生影響 ( Ps < 0. 05),因此在后續(xù)分析中將其作為控制變量構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。 LSD 事后多重比較結(jié)果表明,大四組情緒智力得分 (M = 4. 58) 顯著低于大二組 ( M = 4. 92);大四組感知

外語(yǔ)成就得分(M = 6. 80) 顯著低于大二組( M = 7. 60);大四組無(wú)聊情緒分值 (M = 2. 65) 明顯高于大二組 ( M = 2. 09) 和大三組 ( M = 2. 16)。 這些結(jié)果說(shuō)明隨著年齡的增長(zhǎng),學(xué)生在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中更易感到無(wú)聊,進(jìn)而導(dǎo)致其對(duì)感知外語(yǔ)成就評(píng)估分值的下降,這一結(jié)果一定程度上與 Li (2022) 的研究發(fā)現(xiàn)相吻合。

4.2 情緒智力、無(wú)聊情緒和感知外語(yǔ)成就的關(guān)系

皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果顯示,情緒智力與感知外語(yǔ)成就呈正相關(guān) ( r = 0. 243, p < 0. 01),說(shuō)明情緒智力水平越高,感知外語(yǔ)成就越高。 相反,無(wú)聊情緒與感知外語(yǔ)成就呈顯著負(fù)相關(guān) ( r = -0. 327, p <0. 01),表明受試無(wú)聊情緒水平越高,其感知外語(yǔ)成就越低。 另外,情緒智力與無(wú)聊情緒呈顯著負(fù)相關(guān) ( r = -0. 460, p <0. 01),表明學(xué)生情緒智力水平越高,其情緒感知與理解以及調(diào)控能力也越強(qiáng),在學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)到的無(wú)聊情緒也越少。

4.3 模型檢驗(yàn)與中介效應(yīng)

我們采用 Amos24. 0 對(duì)各變量間的路徑系數(shù)進(jìn)行推斷性統(tǒng)計(jì)分析。 結(jié)果發(fā)現(xiàn),情緒智力對(duì)無(wú)聊情緒具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用 ( β = -0. 50, p <0. 001),但其對(duì)感知外語(yǔ)成就無(wú)顯著預(yù)測(cè)作用( β = 0. 14, p = 0. 131)。 無(wú)聊

情緒對(duì)感知外語(yǔ)成就有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用( β = -0. 26,

p = 0. 003)。

為考察無(wú)聊情緒的中介效應(yīng),我們構(gòu)建了以無(wú)聊情緒為中介變量的結(jié)構(gòu)方程模型,檢驗(yàn)結(jié)果如圖 2 所示。模型擬合的各項(xiàng)指標(biāo) ( χ2 / df = 1. 688 < 3; CFI = . 980> . 90; TLI = . 968 > . 90; SRMR = . 065 < . 08; RMSEA= . 035 < . 08) 均較為理想。 無(wú)聊情緒的多元相關(guān)平方R2 = 0. 247,表明其 24. 7% 的變異可被該模型所解釋。

由表 3 可知,當(dāng)無(wú)聊情緒進(jìn)入結(jié)構(gòu)方程模型作為感知外語(yǔ)成就的共同預(yù)測(cè)變量時(shí),路徑關(guān)系“ 情緒智力→無(wú)聊情緒→感知外語(yǔ)成就” 的間接效應(yīng)量為 0. 419,檢驗(yàn)系數(shù) 95%置信區(qū)間不跨 0(. 136, . 807),達(dá)到顯著水平 ( p =0. 004 <0. 01),說(shuō)明中介系數(shù)通過(guò)顯著性檢驗(yàn)。 總效應(yīng)量為 0. 873,檢驗(yàn)系數(shù) 95% 置信區(qū)間也均不含 0 (. 279,1. 485),同樣達(dá)到顯著水平 ( p = 0. 005 < 0. 01)。 但是,直接效應(yīng)量為 0. 454,檢驗(yàn)系數(shù) 95% 置信區(qū)間包含 0(-. 202, 1. 100),達(dá)到不顯著水平( p = 0. 191>0. 05)。 以上結(jié)果表明“ 情緒智力→無(wú)聊情緒→感知外語(yǔ)成就” 間接路徑成立,且無(wú)聊情緒在情緒智力和感知外語(yǔ)成就的關(guān)系中起到完全中介的作用。

5. 討論

本研究首次考察了商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生情緒智力、無(wú)聊情緒和感知外語(yǔ)成就的現(xiàn)狀及無(wú)聊情緒的中介作用。研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生的情緒智力處于中等水平,這一結(jié)果與針對(duì)高二英語(yǔ)學(xué)習(xí)者 ( 李成陳 2020) 與大一英語(yǔ)學(xué)習(xí)者 ( 韋曉保等 2021) 的研究發(fā)現(xiàn)一致。 商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的無(wú)聊情緒較少,這與大多數(shù)不同文化背景下 ( 中國(guó)、摩洛哥、阿拉伯、伊拉克) 不同教育階段二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究結(jié)果相吻合 ( 如 Li 2021; Tsang & Dewaele 2023; Dewaele et al. 2023, 2024; 夏洋、陳雪梅 2022),但也有研究發(fā)現(xiàn)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)課堂環(huán)境下的二語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)聊情緒處于中等水平 ( 李成陳、韓曄 2022),高于傳統(tǒng)課堂環(huán)境,這表明課堂環(huán)境可能是影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)聊情緒的因素之一。 二語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)聊情緒水平較低反映了我國(guó)對(duì)外語(yǔ)教育的重視,也一定程度上體現(xiàn)了外語(yǔ)教師對(duì)學(xué)生情緒意識(shí)、情緒狀態(tài)和情緒調(diào)控等情感方面的關(guān)注,并不斷探索有效外語(yǔ)課堂教學(xué)模式,這些均有助于學(xué)生減輕甚至消除其外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的無(wú)聊情緒。 本研究還發(fā)現(xiàn)商務(wù)英語(yǔ)學(xué)生的感知外語(yǔ)成就處于中等水平, 這與李成陳和 Dewaele (2020) 以非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為對(duì)象的研究結(jié)果基本吻合,因此中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)學(xué)習(xí)成就有待進(jìn)一步提升。 成就感知是學(xué)習(xí)者對(duì)先前學(xué)習(xí)成績(jī)累積結(jié)果的評(píng)估,可能反映其對(duì)課堂課程的價(jià)值評(píng)價(jià)和控制評(píng)價(jià)。 根據(jù)控制—價(jià)值理論 ( Pekrun 2006),個(gè)體對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)成就活動(dòng)或結(jié)果的價(jià)值評(píng)價(jià)和控制評(píng)價(jià)是學(xué)業(yè)情緒產(chǎn)生的“ 前因”,而學(xué)業(yè)情緒又將反向?qū)W(xué)習(xí)成就活動(dòng)或結(jié)果的評(píng)估產(chǎn)生直接或間接的影響,即“ 后果”。 因此,我們推斷無(wú)聊情緒作為一種消極的學(xué)業(yè)情緒會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的感知外語(yǔ)成就產(chǎn)生負(fù)面影響。 師生學(xué)會(huì)提升積極情緒,降低負(fù)面情緒是促進(jìn)學(xué)生心理健康和增強(qiáng)感知外語(yǔ)成就的根本途徑,這也符合積極心理學(xué)倡導(dǎo)的“ 全人教育”理念。

研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn),情緒智力與感知外語(yǔ)成就呈顯著正相關(guān),表明情緒感知和情緒監(jiān)控能力越強(qiáng)的學(xué)生,越能更好地應(yīng)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程遇到的挑戰(zhàn)與壓力,在評(píng)價(jià)其二語(yǔ)水平時(shí)也更為自信 ( Oxford 2016),因而其感知外語(yǔ)成就也越好。 這與以往研究結(jié)果 ( 如 Shao et al. 2013; Li 2020; 余衛(wèi)華等 2015;李成陳 2020) 相吻合。此外,情緒智力與無(wú)聊情緒呈顯著負(fù)相關(guān),且對(duì)無(wú)聊情緒具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用, 這與李成陳和 Dewaele (2020)、Zhang et al. (2024) 的研究發(fā)現(xiàn)保持一致。 學(xué)生情緒智力水平越高,其情緒性、自控力、社交性和幸福感也越強(qiáng),越不易在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生無(wú)聊情緒。 本研究還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)了無(wú)聊情緒與感知外語(yǔ)成績(jī)間存在顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系,且無(wú)聊情緒顯著負(fù)向預(yù)測(cè)感知外語(yǔ)成就,這說(shuō)明無(wú)聊情緒越低的學(xué)生,對(duì)自身英語(yǔ)水平越自信,從而感知外語(yǔ)成就也越高。 該發(fā)現(xiàn)與以往相關(guān)研究結(jié)果 ( 如 Li 2022; Dewaele et al. 2023; 李成陳、韓曄 2022) 趨于一致, 但與 Dewaele 的其他相關(guān)研究 ( 如 Dewaele et al. 2022, 2024) 結(jié)果相反。 這可能主要是由于本研究采用的是自評(píng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)成就,側(cè)重外語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中的整體收獲感、知識(shí)和能力收獲感,而 Dewaele et al. (2022, 2024) 采用的則是考試成績(jī),側(cè)重外語(yǔ)考試的結(jié)果。 Li et al. ( 2020) 將無(wú)聊情緒歸為過(guò)程型學(xué)業(yè)情緒,因而與自評(píng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)成就的關(guān)系更緊密。 這一發(fā)現(xiàn)部分支持了控制—價(jià)值理論 ( Pekrun 2006) 的觀點(diǎn),即消極學(xué)業(yè)情緒會(huì)削弱學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就。

本研究的另一發(fā)現(xiàn)是無(wú)聊情緒在情緒智力和感知外語(yǔ)成就之間具有完全中介作用,說(shuō)明情緒智力可以通過(guò)降低無(wú)聊情緒對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的消極影響,而對(duì)感知外語(yǔ)成就產(chǎn)生促進(jìn)作用,這在一定程度上拓展了以往研究 (如 Shao et al. 2013; Li 2020; Zhang et al. 2024; 李成陳 2020) 構(gòu)建的學(xué)業(yè)情緒在情緒智力和外語(yǔ)學(xué)習(xí)成就 ( 考試/ 自評(píng)) 中的部分中介模型,表明二語(yǔ)學(xué)習(xí)者情緒智力水平越高,越能夠減少其英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的無(wú)聊情緒,進(jìn)而使之感知到更好的學(xué)習(xí)成就,首次驗(yàn)證了“ 情緒智力→無(wú)聊情緒→感知外語(yǔ)成就” 的關(guān)系鏈假設(shè)。 該關(guān)系鏈假設(shè)不僅揭示了情緒智力和負(fù)面學(xué)業(yè)情緒是互為動(dòng)態(tài)補(bǔ)充的統(tǒng)一體,對(duì)我國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者感知外語(yǔ)成就的提升具有較強(qiáng)的理論闡釋效力,還揭示了情緒智力影響感知外語(yǔ)成就的間接路徑,驗(yàn)證了控制—價(jià)值理論的觀點(diǎn),即個(gè)體可以通過(guò)情緒調(diào)控影響其學(xué)習(xí)成就。 以往相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)了無(wú)聊情緒在不同觀測(cè)變量,如教師熱情和學(xué)生學(xué)習(xí)投入 ( Dewaele & Li 2021)、自主性動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)投入 ( Wang & Liu 2022)、理想二語(yǔ)自我和學(xué)習(xí)投入 ( Sun et al. 2024)、二語(yǔ)堅(jiān)毅和英語(yǔ)學(xué)業(yè)成績(jī) ( 韋曉保等 2024) 中所起的中介作用,這些發(fā)現(xiàn)某種程度上與本研究無(wú)聊情緒的完全中介作用這一發(fā)現(xiàn)相呼應(yīng),證實(shí)了負(fù)向?qū)W業(yè)情緒在不同心理觀測(cè)變量下的中介效應(yīng)路徑,進(jìn)一步驗(yàn)證了控制—價(jià)值理論的適用性。 根據(jù)該理論,情緒及其認(rèn)知和動(dòng)機(jī)的“ 前因” 和“ 后果” 存在緊密的互動(dòng)關(guān)系,對(duì)“ 前因” 或“ 后果” 進(jìn)行有效干預(yù)有助于實(shí)現(xiàn)情緒調(diào)節(jié) ( Pekrun 2006),因而可以通過(guò)干預(yù)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的情緒智力提高其情緒管控能力,降低其學(xué)習(xí)過(guò)程可能遭受的無(wú)聊情緒體驗(yàn),從而提升其外語(yǔ)學(xué)習(xí)成就。

6. 結(jié)語(yǔ)

本研究考察了商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)本科生的情緒智力、無(wú)聊情緒和感知外語(yǔ)成就的現(xiàn)狀及三者間的關(guān)系。 研究結(jié)果首次證實(shí)了無(wú)聊情緒在情緒智力和感知外語(yǔ)成就間的完全中介作用,為積極心理學(xué)的控制—價(jià)值理論提供了實(shí)證支持。 本研究?jī)H采用了問(wèn)卷調(diào)查法,未能結(jié)合訪談等定性方法,且屬于共時(shí)研究,未能從發(fā)展的視角揭示不同因素間的動(dòng)態(tài)變化和因果聯(lián)系。 未來(lái)研究可以采用定量與定性相結(jié)合的方法開(kāi)展縱向跟蹤調(diào)查研究,探討各因素之間的路徑關(guān)系,尤其是情緒干預(yù)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)成就提升的影響,為未來(lái)二語(yǔ)學(xué)習(xí)情緒研究提供更具價(jià)值的參考。

本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生情緒智力水平越高,其無(wú)聊情緒越少,感知外語(yǔ)成就越高。 因此,需要師生和教材編寫者的共同努力,采取有效干預(yù)措施,提升學(xué)生情緒智力水平,降低其外語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)聊情緒,以更好促進(jìn)學(xué)生心理健康,助力其學(xué)業(yè)成就。 對(duì)于教師而言,教師需要堅(jiān)持積極教育理念,意識(shí)到師生情緒對(duì)學(xué)生二語(yǔ)學(xué)習(xí)成就的影響,不僅要尋求有效途徑提升自身情緒智力,還可通過(guò)情緒智力干預(yù)提高學(xué)生的情緒調(diào)控能力,將情緒智力訓(xùn)練融入英語(yǔ)課程中( Li & Xu 2019; 余衛(wèi)華等 2015),采用不同課堂組織模式( 如成對(duì)活動(dòng)、小組活動(dòng)),注重課堂活動(dòng)多樣性,使用積極情緒 ( 如教師熱情) 創(chuàng)設(shè)輕松課堂氛圍,在不同英語(yǔ)課程模塊中進(jìn)行旨在降低學(xué)生無(wú)聊情緒的長(zhǎng)期干預(yù),從而改善學(xué)生二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的情緒體驗(yàn),最終助力其學(xué)業(yè)發(fā)展。 對(duì)學(xué)生個(gè)體而言,需要樹(shù)立良好的二語(yǔ)學(xué)習(xí)觀,保持積極學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),塑造自身堅(jiān)毅人格,加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)投入,進(jìn)行積極自我歸因,提升自我效能感,這些均有利于激發(fā)自身二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的積極情緒,減少甚至消除無(wú)聊情緒體驗(yàn)。 對(duì)于教材編寫者而言,編寫者需要基于積極心理學(xué)的視角,在英語(yǔ)課程教材編寫過(guò)程中加大對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者情感方面的關(guān)注,最大限度引發(fā)其積極學(xué)業(yè)情緒,以提升其二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的幸福感以及學(xué)習(xí)成就。 隨著二語(yǔ)學(xué)習(xí)情緒研究的不斷深入,情緒及其干預(yù)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響機(jī)制也將越來(lái)越明晰。

免責(zé)聲明：原文載于《西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào)》，2025（1），版權(quán)歸作者所有，如有侵權(quán)，請(qǐng)及時(shí)聯(lián)系刪章。

轉(zhuǎn)載自：外語(yǔ)教學(xué)與研究公眾號(hào)