2025年10月7日，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布《2024年TALIS調(diào)查結(jié)果：教學現(xiàn)狀》（Results from TALIS 2024：The State of Teaching）報告，就2024年開展的第四輪“教學與學習國際調(diào)查”（TALIS）進行了分析。

該調(diào)查是目前全球規(guī)模最大的教師和校長國際調(diào)查項目，于2008年首次啟動，隨后以周期性方式在2013年、2018年和2024年開展實施。通過收集具有國際可比性的教師、教學實踐及校長相關數(shù)據(jù)，TALIS確保教育政策制定過程中能夠充分體現(xiàn)教師和校長的聲音。

2024年共有53個國家和地區(qū)的參加了該調(diào)查，目前人群為初中教師，主要結(jié)論如下：

一、全球整體情況

1.教師職業(yè)現(xiàn)狀

盡管過去幾年面臨諸多挑戰(zhàn)，教師職業(yè)整體仍展現(xiàn)出強大韌性。近90%的教師對工作感到滿意，這既體現(xiàn)了他們的適應力，也反映了獲得的支持成效。南非教師滿意度自2018年以來提升近8個百分點，哥倫比亞更有90%教師表示會再次選擇執(zhí)教。

讓教師感受到社會認可至關重要——那些感知到自身價值的教師往往更具工作動力，這種感受也折射出社會與政府對教育的投入。全球范圍內(nèi)，越南教師的社會價值感最高，超過92%的受訪者認為受到社會重視。多個教育體系在提升教師職業(yè)聲望方面取得顯著進展：自2018年起，沙特阿拉伯、保加利亞和丹麥的教師社會認可度增幅均達19個百分點以上。

2.應對不斷變化的教育環(huán)境

人口老齡化和移民模式改變了許多教育體系中的教師人口結(jié)構(gòu)。OECD國家教師平均年齡已達45歲，部分國家甚至超過50歲。為此，多國政府正從其他行業(yè)招募教師以確保合格教育者的可持續(xù)供給。例如在冰島，轉(zhuǎn)行教師已占教師總數(shù)的21%，澳大利亞這一比例達17%。這些教育體系還降低了中途轉(zhuǎn)職者進入教育行業(yè)的門檻——澳大利亞約47%的教師和冰島27%的教師通過快速通道或?qū)ｍ椊處熍嘤栱椖客瓿少Y格認證。

教育領域最大的變化之一是教師所使用的工具。AI已迅速進入學校。教師和教育系統(tǒng)有責任接受這種新技術，同時也要保護學生免受其有害影響。新加坡和阿拉伯聯(lián)合酋長國在這方面處于領先地位。在這些系統(tǒng)中，約75%的教師正在使用AI。重要的是，在這些教育體系中，教師們也最有可能表示自己曾接受過有關使用AI的專業(yè)培訓。

3.應對工作壓力

工作壓力是職業(yè)生活的常態(tài)，但當壓力超出承受范圍時，教師將難以有效支持學生學習。教師面臨的最大壓力源是超負荷工作量——過長的工時將直接影響其身心健康、職業(yè)滿意度及教學效能。2018年數(shù)據(jù)顯示，日本教師周均工作時長近60小時居全球之首，后經(jīng)政府大力投入減負措施，目前降至約55小時/周。

需特別注意的是，教師群體對壓力的感知存在顯著差異。教師的教學勝任力能有效提升其抗壓能力，捷克在此方面的實踐頗具示范意義。自2018年以來，該國接收難民學生數(shù)量激增（現(xiàn)有難民學生的學校比例從4%飆升至71%）。盡管課堂管理難度劇增，但具有高度自我效能的捷克教師群體在維持課堂紀律方面的壓力水平反而最低。

4.鼓勵合作

傳統(tǒng)觀念中教師獨自面對數(shù)十名學生的教學模式已不再符合現(xiàn)實。全球范圍內(nèi)，教學工作正日益呈現(xiàn)協(xié)作化趨勢。在多數(shù)教育體系中，教師反饋的團隊合作時間較2018年普遍增加，且沒有任何體系呈現(xiàn)下降態(tài)勢。協(xié)作不僅有助于提升學生學習成效，更能改善教師發(fā)展成果。數(shù)據(jù)顯示，協(xié)作頻率更高的教師普遍具有更高的工作滿意度和職業(yè)幸福感。烏茲別克斯坦和巴西的全職教師協(xié)作最為活躍，每周用于團隊合作與同事交流的時間至少達到五小時。與2018年相比，斯洛文尼亞、巴西和南非教師當前每周在這些活動上投入的時間至少增加了一小時。

具有高度自我效能的教師是同事間的寶貴資源。教育體系需重視識別這類教師，并創(chuàng)造條件使其能夠協(xié)助同行。在烏茲別克斯坦和哈薩克斯坦的教育體系中，分別有87%和近66%的高自我效能教師會觀摩其他教師課程并提供反饋；在中國上海，約63%的高自我效能教師會與同事共享教學資料，這一比例是低自我效能教師的兩倍多。

5.支持新手教師

初為人師可能是一段令人忐忑的經(jīng)歷。無論做多少準備，當直接肩負起數(shù)百名學生的責任時，那種感受依然難以預料。鑒于新手教師面臨的特有挑戰(zhàn)，教育系統(tǒng)應為其提供針對性支持。關鍵措施之一是限制其教學工作量，使其擁有更多備課與學習時間。例如在拉脫維亞和哥斯達黎加，全職新手教師的周授課時長比資深同事少4.2小時。

導師制能顯著緩解從師范教育到實際課堂教學的過渡壓力。TALIS數(shù)據(jù)顯示，擁有導師的新手教師職業(yè)滿意度與幸福感更高。中國上海在教師導師制方面處于全球領先地位——近79%的新手教師表示配備了指定導師。立陶宛在此領域取得顯著進展，自2018年以來，擁有導師的新手教師比例提升了17個百分點。

最后需關注新手教師的任教環(huán)境。教師分配機制往往優(yōu)先考慮資歷，這可能導致最缺乏經(jīng)驗的教師被安排到最具挑戰(zhàn)性的教育環(huán)境中。此類情況可能引發(fā)雙重風險：年輕教師對職業(yè)幻滅，弱勢學生獲得不公平教育。如何將教學資源與學生需求精準匹配，正是教育系統(tǒng)需要改進的領域。

TALIS調(diào)查詢問教師班級中是否存在大量學生難以理解教學語言時，所有教育體系中資深教師回答“是”的比例均低于新手教師。這一現(xiàn)象凸顯了資源配置優(yōu)化的重要性。

二、美國的情況

除了總體報告外，OECD還發(fā)布了參與國別和地區(qū)的統(tǒng)計分析報告，其中美國的結(jié)果如下。

1.美國教師基本情況

從年齡來看，受調(diào)查美國教師的平均年齡為43歲，低于擁有相關數(shù)據(jù)的OECD成員國及地區(qū)的教師平均年齡（45歲）。此外，32%的教師年齡在50歲及以上，而17%的教師年齡在30歲以下。自2018年以來，50歲及以上教師的比例一直未發(fā)生變化。

從性別來看，64%的美國教師為女性（低于OECD 70%的平均水平）。從2018年到2024年，女性教師的比例沒有發(fā)生變化。

從工作經(jīng)驗來看，79%的教師擁有非教學領域的工作經(jīng)驗（高于OECD 57%的平均水平）。其中轉(zhuǎn)行教師（指在非教育領域擁有至少十年工作經(jīng)驗、且教師并非其最初職業(yè)選擇的人群）占比達16%（顯著高于OECD 8%的平均水平）。

2.美國教師教學現(xiàn)狀

在應對學生多樣性方面，調(diào)查顯示，認為自己能夠“較多”或“很大程度上”根據(jù)學生文化多樣性調(diào)整教學的美國教師占比為67%（高于OECD 63%平均水平）；而能夠“較多”或“很大程度上”確保不同文化或種族背景學生協(xié)作學習的美國教師占比達77%（與OECD 74%的平均水平相當）。

在滿足特殊教育需求方面，認為自己“較多”或“很大程度上”能夠設計適合特殊教育需求學生學習任務的美國教師占比為73%（高于OECD 62%的平均水平）；而表示自己“較多”或“很大程度上”能夠與其他專業(yè)人員協(xié)作在課堂上教授特殊需求學生的美國教師比例同樣為73%（與OECD 72%的平均水平基本持平）。

在社會情感技能方面，美國數(shù)據(jù)顯示，74%的教師認為自己“較多”或“很大程度上”能夠支持學生的社會情感學習（與OECD平均值73%相近），86%的教師表示對開展社會情感技能教學感到自如（與OECD平均值86%持平）。在具體實踐方面，57%的美國教師表示會“經(jīng)常”或“總是”培養(yǎng)學生理解自身情緒、想法或行為的能力（低于OECD平均值68%），而76%的教師“經(jīng)?！被颉翱偸恰弊⒅嘏囵B(yǎng)學生共情他人的能力（低于OECD平均值82%）。

在技術應用方面，32%的美國教師所在學校過去一個月至少開展過一節(jié)混合式或在線課程（高于OECD平均水平16%）；43%的教師表示曾在工作中使用AI（與OECD平均水平36%相近）。教師主要運用AI高效學習并總結(jié)專題內(nèi)容（73%）、生成教案或課堂活動（70%）、撰寫學生反饋或家校溝通文本（38%）。使用頻率最低的領域包括：幫助學生進行現(xiàn)實場景技能實踐（29%）、作業(yè)批改評分（23%）、以及分析學生參與度或表現(xiàn)數(shù)據(jù)（18%）。在調(diào)查前12個月內(nèi)未使用AI教學的教師中，70%表示缺乏相關教學知識與技能（與OECD平均水平75%相近），27%指出學校缺乏AI基礎設施（低于OECD平均水平37%）。

3.教師學習機會

在職前教師教育方面，美國數(shù)據(jù)顯示，86%的新近畢業(yè)生（即調(diào)查前五年內(nèi)完成職前教師教育的教師）“同意”或“強烈同意”其職前教育總體質(zhì)量較高（高于OECD 75%的平均水平）。新近畢業(yè)生中報告其職前教育為以下方面做好充分準備的占比分別為：學科內(nèi)容（65%）、通用教學法（71%）、多元文化或多語言環(huán)境教學（41%）、運用數(shù)字資源與工具教學（67%）、支持學生社交與情感發(fā)展（51%）。

在入職培訓與指導方面，美國數(shù)據(jù)顯示，在近期加入現(xiàn)任職學校（調(diào)查前五年內(nèi)）的教師中，88%表示參與過學校組織的正式或非正式入職培訓（高于OECD 72%的平均水平）。2018-2024年間，參與各類入職培訓（無論正式或非正式）的比例上升了22個百分點（OECD平均增幅為31個百分點）。42%的新手教師（教學經(jīng)驗不足五年）擁有指定導師（高于OECD 26%的平均水平），89%就職于提供導師項目的學校（高于OECD 81%的平均水平）。2018-2024年間，擁有指定導師的新手教師比例未發(fā)生變化。

在持續(xù)專業(yè)學習方面，美國數(shù)據(jù)顯示，50%的教師表示，在調(diào)查前12個月內(nèi)參與的專業(yè)學習活動對其教學產(chǎn)生了積極影響。教師普遍反映最需要高水平專業(yè)學習的領域包括：AI教學應用技能（22%）、學生行為課堂管理（12%）、數(shù)字資源與工具使用技術（10%）。教師最常提及阻礙參與專業(yè)學習的因素包括：其他事務導致時間不足（67%）、專業(yè)學習與工作時間沖突（59%）、缺乏參與激勵措施（54%）。

4.教師領導力和自主性

調(diào)查顯示，美國教師報告的課堂教學自主權(quán)水平與校長報告的參與學校課程設置、教學及其他政策決策的程度均接近OECD平均值，各項指標未呈現(xiàn)持續(xù)高于或低于該平均值的統(tǒng)一規(guī)律。

教師評價不僅通過支持專業(yè)成長發(fā)揮形成性作用，還通過評估教學效能與落實問責機制承擔總結(jié)性功能。在美國，自述擁有課程實施“較大”或“完全”自主權(quán)的教師中，2%任職于每年接受評價不足一次或根本不實施評價的學校。

5.教師的專業(yè)關系

在教師關系方面，美國數(shù)據(jù)顯示，教師間最常見的合作形式包括：討論特定學生的學習發(fā)展情況（64%）、與同事共享教學材料（50%）以及參與協(xié)作式專業(yè)學習（47%）。2018-2024年間，教師參與深度合作形式的比例變化如下：團隊教學無變化；基于課堂觀察的反饋增加3個百分點；跨班級聯(lián)合活動無變化；協(xié)作式專業(yè)學習參與率上升12個百分點。89%的教師“同意”或“非常同意”其所在學校的教師能相互信賴，該比例自2018年以來下降了5個百分點。

在與校長的關系方面，86%的美國教師“同意”或“非常同意”其校長與教職工保持著良好的專業(yè)關系；80%的教師表示校長能為教職員工提供有效反饋；91%的教師認同校長對本校教師專業(yè)能力充滿信心。

在師生關系方面，95%的美國教師“同意”或“非常同意”師生關系總體融洽，但僅有66%教師認為本校學生尊重教師。來自社會經(jīng)濟弱勢學校（即超過30%學生來自弱勢家庭）的教師，感受到學生尊重的比例顯著低于優(yōu)勢學校教師群體。

在與家長的關系方面，盡管64%的美國教師“同意”或“非常同意”其所在學校的家長及監(jiān)護人重視教師群體（與OECD平均水平65%相近），但僅有22%的教師表示每月至少與家長及監(jiān)護人合作開展一次豐富學生學習活動的實踐（與OECD 25%的平均水平相當）。

6.教師職業(yè)地位

在教師職業(yè)地位方面，美國數(shù)據(jù)顯示，26%的教師“同意”或“非常同意”教師在社會中受到重視（高于OECD 22%的平均水平）。2018-2024年間，這一比例下降了10個百分點。

14%的教師“同意”或“非常同意”本國/地區(qū)政策制定者重視教師意見（與OECD平均水平16%相當），該比例自2018年以來下降了7個百分點。60%的新手教師表示教書是其職業(yè)首選（與OECD平均水平58%相近），這一比例自2018年以來保持穩(wěn)定。

7.教師聘用條款

在教師合同方面，美國數(shù)據(jù)顯示，66%的教師擁有永久合同（低于OECD平均值81%）。2018-2024年間，持有永久合同的教師比例未發(fā)生變化。新任教師比資深教師更可能簽訂固定期限合同。在認為工作穩(wěn)定性極其重要的教師群體中，19%受雇于固定期限合同（高于OECD平均值9%）。

在滿意度方面，75%的美國教師“同意”或“非常同意”對雇傭條款（除薪資外）感到滿意（高于OECD平均值68%）。自2018年以來，教師對雇傭條款（薪資除外）的滿意度未發(fā)生改變。

在薪水方面，39%的美國教師表示對其薪資“滿意”或“非常滿意”（與OECD的39%平均水平持平）。2018-2024年間，教師對薪資的滿意度未發(fā)生顯著變化。

8.教學壓力與評價

調(diào)查顯示，美國教師最常提及的壓力來源包括：維持課堂紀律（43%）、對學生學業(yè)成績負責（38%），以及承擔學生社交與情感健康責任（36%）。

85%的美國教師報告稱，在隨機選擇的班級中，至少有1%的學生屬于以下多個類別：存在行為問題的學生；教學語言理解困難的學生；有特殊教育需求的學生。新手教師與資深教師同樣可能面臨此類多樣化班級的教學挑戰(zhàn)。16%的教師表示因?qū)W生干擾課堂而損失大量時間，并需花費17%的課堂時間維持秩序。2018-2024年間，用于維持秩序的課堂時間占比上升了4個百分點。

美國校長反饋的最常見評估方法包括：課堂教學觀察（100%）、校本與課堂成果（93%）以及學生外部考試成績（89%）。評估結(jié)果最常引發(fā)的后續(xù)措施為：與教師討論改進教學薄弱環(huán)節(jié)的方案（81%）、制定發(fā)展/培訓計劃（54%）、指派指導教師協(xié)助教師提升教學水平（30%）。

9.教師專業(yè)成就

在課堂目標實現(xiàn)方面，43%的美國教師表示在TALIS調(diào)查涵蓋的所有七個教學領域——教學清晰度、認知激活、反饋、鞏固支持、因材施教、支持學生社交與情感學習、課堂管理——中“較多”或“很大程度上”實現(xiàn)了教學目標（與OECD平均水平44%相近）。在教師設定的教學目標中，幫助學生管理自身情緒及思想行為（65%）的實現(xiàn)難度最高。

在健康方面，30%的教師在工作中感到“高度”壓力（高于OECD平均值19%）；13%表示工作對其心理健康產(chǎn)生“高度”負面影響（高于OECD平均值10%），9%反映工作對其身體健康造成“高度”損害（與OECD平均值8%相近）。30歲以下教師比50歲及以上同事更易報告“高度”壓力感受。

在工作滿意度方面，表示對工作總體滿意的美國教師占比為86%（低于OECD平均水平89%）。鄉(xiāng)村學校教師的工作滿意度與城市學校教師基本持平。私立學校教師的工作滿意度高于公立學校。29%的30歲以下教師表示未來五年內(nèi)可能離職（OECD平均值為20%），該比例自2018年以來保持穩(wěn)定。

資料來源：

OECD (2025), Results from TALIS 2024: The State of Teaching, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/90df6235-en.

OECD (2025), Results from TALIS 2024 - Country notes: United States, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2025/10/results-from-talis-2024-country-notes_eafd703e/united-states_f81a056f/66573a34-en.pdf.

[本文為教育部國別和區(qū)域研究基地中國教育科學研究院國際教育研究中心成果]

本文由中國教育科學研究院“教育國際前沿”課題組整理，課題組負責人張永軍，編輯劉強。點擊左下角閱讀原文可下載該文獻。