作者：王海英南京師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師

什么是「園本“沉浸式”教研」？

園本“沉浸式”教研是幼兒園園長(zhǎng)、業(yè)務(wù)園長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)、骨干教師將工作崗位前移、重心下移，連續(xù)深入到同一個(gè)班級(jí)或同一個(gè)教育場(chǎng)景，與教師一起開(kāi)展現(xiàn)場(chǎng)研討，指導(dǎo)教師開(kāi)展有效的課程實(shí)施，為一線教師解決教育現(xiàn)場(chǎng)中的真問(wèn)題、提供教育服務(wù)的一種新型教研方式。

隨著課程游戲化的項(xiàng)目推進(jìn)，“沉浸式”教研能夠陪伴教師，促進(jìn)教師教育觀念和教育行為的轉(zhuǎn)變。

一、沉浸式教研，解決“面向幼兒全體”的共性問(wèn)題

（一）沉進(jìn)：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題

“沉進(jìn)”是需要我們帶著最新的教育理念審視教育現(xiàn)場(chǎng)，檢索教育現(xiàn)場(chǎng)中真正存在的問(wèn)題。

【案例】單調(diào)的建構(gòu)區(qū)

建構(gòu)區(qū)是孩子們喜歡動(dòng)手動(dòng)腦、發(fā)展空間思維的主要陣地。

無(wú)論是積木的數(shù)量、形狀以及擺放、輔助材料的提供等都是值得去關(guān)注的。

《0~8 歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》一書(shū)中就有相關(guān)論述，“3歲兒童需要586塊數(shù)量的積木塊；積木擺放在架子也要呈現(xiàn)出數(shù)學(xué)關(guān)系；四單元塊放在架子底部，其上一層放雙單元塊；還要有其他開(kāi)放式的積木游戲配件、書(shū)寫(xiě)材料等”。

《幼兒園創(chuàng)造性課程》一書(shū)中很詳細(xì)地列出了“單元積木”的數(shù)量和形狀。

常常走進(jìn)不同年齡段的活動(dòng)室，發(fā)現(xiàn)建構(gòu)區(qū)總是那么單調(diào)， 更沒(méi)有讓大家眼前一亮的深度搭建。

于是，帶著大家學(xué)習(xí)的最新認(rèn)識(shí)，我們走進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng)，和老師們一起發(fā)現(xiàn)了諸多的問(wèn)題。

一是積木數(shù)量方面：

好多班級(jí)的積木數(shù)量配套提供的是398件，達(dá)不到幼兒游戲的需要，在現(xiàn)場(chǎng)，我們發(fā)現(xiàn)孩子們玩著玩著就需要尋找替代物，有時(shí)候“深度學(xué)習(xí)”就泡湯了。

二是積木擺放方面：

大家發(fā)現(xiàn)，幾乎大多班級(jí)都是用籮筐鼓勵(lì)孩子們做形狀標(biāo)記來(lái)收納整理并倚墻邊放置的，沒(méi)有很好地體現(xiàn)數(shù)學(xué)關(guān)系的擺放邏輯。

三是空間布局方面：

有的建構(gòu)區(qū)設(shè)置在走廊，狹窄的走廊不便于孩子持續(xù)參與作品的建構(gòu)以及后續(xù)作品的保存；

有的建構(gòu)區(qū)設(shè)置在班級(jí)，而班級(jí)內(nèi)提供的空間又很局促，不便于孩子放開(kāi)手腳進(jìn)行搭建。

四是輔助材料方面：

有的班級(jí)輔助材料比較單一，不能體現(xiàn)孩子的主動(dòng)參與和創(chuàng)想表現(xiàn)等。

五是作品分析方面：

很多建構(gòu)區(qū)沒(méi)有前期經(jīng)驗(yàn)的分享，也沒(méi)有孩子作品保存后的互相賞析，當(dāng)然，老師的支持性明顯也是欠缺的。

這些問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)其實(shí)幫老師們找到了建構(gòu)區(qū)單調(diào)的原因，從而也明確了進(jìn)一步改進(jìn)的方向。

（二）沉思：尋找策略

針對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，大家一起運(yùn)用教育理念沉下心來(lái)思考解決的策略，這樣的過(guò)程是一個(gè)因園、因地、因班等適宜調(diào)整的過(guò)程。

【案例】建構(gòu)區(qū)的設(shè)想

就建構(gòu)區(qū)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，老師們展開(kāi)了思考，尋找第一步可能的解決辦法。

一是解決積木數(shù)量問(wèn)題：

1.再購(gòu)買(mǎi)一套與之?dāng)?shù)、形、量匹配的新積木；

2.尋找可以替代的其他建構(gòu)材料，如小班可以有盒子；中班可以有杯子、方便面碗等，大班可以嘗試紙牌、棋子等。

二是解決積木擺放問(wèn)題：

1.盡量用陳列柜按積木倍數(shù)關(guān)系擺放；

2.鼓勵(lì)孩子們先觀察積木，自主做標(biāo)記，認(rèn)識(shí)積木；

3.用籮筐擺放時(shí)，也和孩子一起商量如何擺放能夠快速找到所需積木的方法。

三是解決空間布局問(wèn)題：

1.建議將狹窄走廊變成美工區(qū)，將建構(gòu)區(qū)調(diào)整到室內(nèi)與集體分享區(qū)域共用；

2.室內(nèi)建構(gòu)盡量有薄薄的地毯供孩子們自主搭建時(shí)鋪設(shè)，不僅可以消除搭建噪音，也可以讓室內(nèi)其他區(qū)域盡量不受干擾；

3.選擇本班和鄰近班級(jí)共同的公共區(qū)域，以便孩子們有更大的空間參與到搭建游戲中。

四是解決輔助材料問(wèn)題：

1.和家長(zhǎng)、孩子一起搜集各類(lèi)可以供輔助搭建的資源，如廢舊瓷磚、瓦片、竹片等；

2.和孩子一起自制各類(lèi)輔助材料，如路燈、道路、樹(shù)木、標(biāo)志符號(hào)等；

3.現(xiàn)場(chǎng)提供紙、筆、低結(jié)構(gòu)材料等供孩子們需要時(shí)自行制作。

五是解決經(jīng)驗(yàn)支撐問(wèn)題：

1.觀察孩子搭建過(guò)程，了解孩子當(dāng)前搭建的水平；

2.提供搭建的工具書(shū)和圖片，供孩子們自主查看、選擇、模仿、探究等；

3.帶孩子們外出參觀，了解搭建對(duì)象的特征；

4.有效介入孩子的游戲，幫助孩子解決搭建中如站立不穩(wěn)、鏈接不好等問(wèn)題；

5.和孩子一起商量作品分析、保留的辦法，以便共享建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，分析成功的體驗(yàn)。

以上羅列的各種可能的解決辦法，不僅可以供老師們結(jié)合自己本班的實(shí)際進(jìn)行選擇性使用，還可以鼓勵(lì)老師在觀察孩子游戲行為中不斷調(diào)整與優(yōu)化。

（三）浸潤(rùn)：螺旋遞升

解決的策略只是提供了通道，實(shí)踐過(guò)程更是一個(gè)多元的、漸變的、螺旋遞升的過(guò)程。

【案例】建構(gòu)區(qū)的改進(jìn)

例一：某班級(jí)將走廊的建構(gòu)區(qū)調(diào)整到班級(jí)室內(nèi)后發(fā)現(xiàn)還是不行，不能很好地將吵鬧區(qū)和安靜區(qū)分開(kāi)，于是將寢室的小床重新調(diào)整了布局，調(diào)整了每天小床的收納范圍，開(kāi)辟出更好的游戲空間，供孩子們搭建。

例二：有的班級(jí)找來(lái)?yè)淇?、方便面碗等搭建后，衍生了很多角色?lèi)的游戲，老師沒(méi)有否定這些游戲的價(jià)值，而是繼續(xù)在豐富積木數(shù)量的同時(shí)，鼓勵(lì)孩子們利用多種搭建物展開(kāi)嘗試，同時(shí)還拓展了建構(gòu)的空間。

例三：有的班級(jí)老師不能很好地診斷孩子的當(dāng)前搭建水平，我們就鼓勵(lì)老師們拍攝下來(lái)，對(duì)照專(zhuān)著中搭建水平圖片進(jìn)行比對(duì)，并分析孩子搭建過(guò)程中的順序和語(yǔ)言等，從而幫助老師尋找可以支持孩子下一階段的最近發(fā)展區(qū)，亦可選擇老師支持中可以使用的教育支持性語(yǔ)言等。

浸潤(rùn)的過(guò)程不是一蹴而就的，更需要教育現(xiàn)場(chǎng)的及時(shí)研討和回應(yīng)，需要捕捉契機(jī)的能力和教育呼應(yīng)的智慧。

比如，大五班孩子們搭建公園的亭子時(shí)，搭建的都是一層亭子，功能也比較單一，大多都是四根柱子和四角的頂。

為此，老師鼓勵(lì)孩子們和家長(zhǎng)一起搜集各種亭子的照片，分享亭子的形狀和功能，在討論的基礎(chǔ)上，孩子們?cè)俅未罱ǖ淖髌肪惋L(fēng)格大變，有連著橋的、有休息區(qū)的、有八角的、有多層的、有下面走船的，可謂精彩紛呈。

在此基礎(chǔ)上，老師又鼓勵(lì)孩子們展開(kāi)“公園”的主題搭建。這當(dāng)中，孩子們專(zhuān)注、持續(xù)地參與其中，一種深度學(xué)習(xí)悄然發(fā)生，他們也獲得了關(guān)于建構(gòu)方面形狀、空間、模式等多元的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。

“沉浸式”教研是現(xiàn)場(chǎng)教研，是幫助教師解決實(shí)際困難的，更是為了支持每個(gè)兒童獲得發(fā)展的。

利用“沉浸式”教研，我們不僅解決了建構(gòu)區(qū)的問(wèn)題，諸如“益智區(qū)各年齡段挑戰(zhàn)的適宜性問(wèn)題”“表演區(qū)選與不選的問(wèn)題”“石頭坊、布藝坊、玩泥坊等還可以玩什么的問(wèn)題”“圖書(shū)區(qū)如何選擇圖書(shū)的問(wèn)題”等，都是在這樣的“沉浸—沉思—浸潤(rùn)”中慢慢化解一個(gè)個(gè)難題，從而讓孩子的主動(dòng)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)獲得更有效的支撐。

二、沉浸式教研，解決“面向幼兒個(gè)體”的個(gè)性問(wèn)題

大家都知道，“把握孩子的當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)、支持孩子獲得最近發(fā)展區(qū)的經(jīng)驗(yàn)”這一問(wèn)題的解決更需要我們持久的“沉浸式” 教研：即在真實(shí)的教育現(xiàn)場(chǎng)中我們一起“科學(xué)觀察—正確解讀—有效支持”，從而讓發(fā)生在一線的當(dāng)下真問(wèn)題得到解決，以便幫助教師以更好的師幼互動(dòng)方式來(lái)支持每個(gè)孩子的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

（一）捕捉

會(huì)不會(huì)捕捉教育現(xiàn)場(chǎng)中出現(xiàn)的真問(wèn)題，依賴(lài)于教師的一雙慧眼。面對(duì)諸多的教育契機(jī)，我們會(huì)不會(huì)把握呢?

【案例】大家一起走進(jìn)玩沙坊

中班的孩子們有的在挖水渠，有的在砌墻頭，有的在隨意挖著玩。這時(shí)候，真實(shí)的游戲場(chǎng)景出現(xiàn)了：

取材料處有兩個(gè)孩子爭(zhēng)奪起了鐵鍬（其實(shí)旁邊還有鐵鍬，只是兩個(gè)人都盯上了這把藍(lán)白相間的），兩個(gè)人都說(shuō)：“是我先拿到的”；挖水渠的那邊發(fā)現(xiàn)剛在開(kāi)挖的水渠里放上水，水就被沙吸掉了，根本盛不上水；隨意挖著玩的甩到了砌墻頭的孩子旁邊，被小伙伴嗔怪了一番······

此時(shí)，我們的老師如何一一應(yīng)對(duì)呢?

慧眼的捕捉，就需要我們?cè)谕粋€(gè)教育現(xiàn)場(chǎng)，要能夠把握現(xiàn)場(chǎng)里的每個(gè)孩子，至少要知道哪些孩子都在做著什么共同的事情，哪些孩子在做著不一樣的事情。

上述案例中，教師要能立即捕獲這些信息，并迅速在腦海中思考有效的解決步驟和科學(xué)的解決對(duì)策，如先解決哪個(gè)問(wèn)題，安全永遠(yuǎn)第一位，如果爭(zhēng)搶鐵鍬有發(fā)生危險(xiǎn)的可能性，教師可能要先明確制止；

如果都沒(méi)有安全危險(xiǎn)存在，我們又該給孩子圍繞挖渠、爭(zhēng)奪、機(jī)能性挖沙哪些自主協(xié)商、探究的契機(jī)呢？他們之間能否產(chǎn)生更深層次的學(xué)習(xí)互助呢？

（二）解讀

孩子們到底需要什么？我們真的能夠讀懂嗎？這就需要我們獨(dú)特的解讀能力。

【案例】解讀“玩沙坊的一幕幕”

上述案例中，我們是否明白孩子的真正心理呢？這些都需要我們從專(zhuān)業(yè)角度去思考、去解讀。

面對(duì)爭(zhēng)搶的，他們可能是都想著去幫助挖水渠或者挖沙，除了用鍬挖，還有沒(méi)有別的工具能夠讓他們加入到其他同伴的游戲中去？我們是選擇立即制止、老師判定誰(shuí)先拿到誰(shuí)用，還是在沒(méi)有安全隱患的前提下，啟用“矛盾解決六步法”來(lái)鼓勵(lì)孩子自主商討呢？

面對(duì)“盛不住水”的，他們?nèi)狈κ⑺慕?jīng)驗(yàn)，他們更不了解沙子滲水的特質(zhì)。我們是用語(yǔ)言鼓勵(lì)“再想想別的辦法”呢，還是直接遞上“輔助材料”呢?

面對(duì)“隨便挖”的孩子，我們是否能夠明白他挖的樂(lè)趣和堅(jiān)持的理由呢？還有沒(méi)有可以支持他更深度探究的通道呢？

不同的解讀，帶來(lái)的教育行為就是不一樣的，也許解決的通道有很多，哪一種更為科學(xué)有效，不僅依賴(lài)于我們的教育經(jīng)驗(yàn)，更需要專(zhuān)業(yè)的支撐，關(guān)鍵是教育現(xiàn)場(chǎng)就在我們眼前，給予我們思考的時(shí)間并不多，需要的是當(dāng)下的“甄別和判斷”，需要的是及時(shí)的“教育智慧”。

（三）呼應(yīng)

呼應(yīng)孩子的方式有很多種，我們選擇哪一種更有效，需要我們立刻做出甄別和嘗試，“沉浸式”教研其價(jià)值性就體現(xiàn)于在這“千鈞一發(fā)”的時(shí)刻，大家的共同謀略給予的及時(shí)支持。

【案例】支持“玩沙坊的一幕幕”

隨著走進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng)的各位老師的觀察與碰撞，大家拋棄了一一去解決每個(gè)教育場(chǎng)景的困惑，而是選擇了出發(fā)于孩子之間更深交往、互助、共同持續(xù)探究的策略來(lái)支持孩子的主動(dòng)行為。

面對(duì)這樣的教育場(chǎng)景，老師機(jī)智地回應(yīng)：“我們真的不知道你們誰(shuí)先拿到，這樣，你倆誰(shuí)先想到幫助他們水渠盛到水的辦法，誰(shuí)就去拿鐵鍬。”

這下激起了他倆的好奇心和探究欲，他們開(kāi)始尋找各種材料，并招呼水渠的同伴去嘗試。他們的行動(dòng)又引發(fā)了“隨便挖沙”孩子的注意，他們也不隨便挖了，他們覺(jué)得“水渠”更有意思，也來(lái)想辦法了。

“砌墻”的孩子們提醒道：“你們盛水的水渠不能弄倒我們的墻，最好從我們的墻邊繞著走”。他們的提議得到其他同伴的一致同意。

不一會(huì)兒，原本獨(dú)立游戲的孩子、爭(zhēng)搶的孩子、沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題的孩子都有了彼此的聯(lián)系與呼應(yīng)，他們紛紛都圍繞“共同的目標(biāo)”探究開(kāi)來(lái)。

此時(shí)，我們不得不覺(jué)得，這個(gè)辦法可能是我們解讀孩子行為中最為有效的辦法之一。

“沉浸式”教研由于集中了更多教育行政、業(yè)務(wù)、一線骨干教師的智慧，故回應(yīng)教育現(xiàn)場(chǎng)中的問(wèn)題可能更加專(zhuān)業(yè)，更能為教師帶來(lái)行之有效的方法策略，是直接提高教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的有效路徑。

利用這樣的“沉浸式”陪伴，我們陪伴老師一起和孩子生發(fā)了諸多“深度學(xué)習(xí)”的園本案例，如“對(duì)話青苔”“蜘蛛的秘密”“黑枸杞的變化”“旋轉(zhuǎn)紙杯”等，帶給我們的不僅是孩子的“自由、自主、愉悅與創(chuàng)造”，更是老師們睿智的教育支持。

學(xué)前教育教研需要遵循兒童利益優(yōu)先的原則、生活化游戲化原則、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展原則、系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計(jì)原則等。

“沉浸式”教研秉持的首先就是兒童為先，其次更多地從教育現(xiàn)場(chǎng)出發(fā)，從兒童在園一日生活出發(fā)，或“及時(shí)教研呼應(yīng)解決”，或“閱讀—研討—實(shí)踐—再研討—再實(shí)踐”的系列研行，其獲取的是教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，而目標(biāo)則是關(guān)注兒童真正意義上的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，我們將繼續(xù)努力，在“研”中前行！

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