一、從現(xiàn)代科學誕生到“科學創(chuàng)意寫作”概念提出

2024年1月，國務院學位委員會第八屆學科評議組、全國專業(yè)學位研究生指導委員會編修的《研究生教育學科專業(yè)簡介及其學位要求（試行版）》正式對外發(fā)布[1]?！皠?chuàng)意寫作”在國內(nèi)發(fā)展多年后，終于拿到“戶口”，成為文學門類中國語言文學一級學科下的二級學科。2024年8月12日，北京市科學技術委員會、中關村科技園區(qū)管理委員會、中共北京市委宣傳部印發(fā)的《北京市促進科幻產(chǎn)業(yè)發(fā)展行動計劃（2025—2027年）》提出，“鼓勵有條件的大學開設科幻創(chuàng)意寫作碩士點或研究方向”[2]。2024年12月17日，北京元宇科幻未來技術研究院與中國石油大學（北京）簽署協(xié)議共建“科學創(chuàng)意寫作與傳播研究中心”[3]。不到一年時間，原本屬于人文學科范疇的“創(chuàng)意寫作”，迅速與科學聯(lián)姻，不禁令人產(chǎn)生疑問，以客觀性、系統(tǒng)性、普遍適用性以及可證偽性為主要特征的科學與“以創(chuàng)意為特點的寫作類型”是否匹配？如果答案是肯定的，那么又該以何種方式匹配？會產(chǎn)生何種效果？

其實，如果從狹義的角度，將科學視為人類通過科學方法描述和認識客觀世界的現(xiàn)象與規(guī)律而形成的知識系統(tǒng)，那么“科學”本身就含有主觀性。而作為科學認識主體的科學家，要使自己獲得的科學認識，成為被普遍接受的社會意識——讓科學認識獲得社會性（或公共性），就必須通過一定的方式和渠道，向科學共同體，乃至全體社會公眾傳達。從現(xiàn)代科學創(chuàng)立至今，科學寫作就承擔著這樣的社會功能。

現(xiàn)代科學誕生之初，職業(yè)科學家群體尚未成型。現(xiàn)代科學的先驅(qū)們基本上都是利用“業(yè)余”時間從事科學研究，得出科學認識，也缺乏制度化的傳播與評議渠道。更有甚者，著名物理學家卡文迪許（Henry Cavendish）性格孤僻，因不喜歡與外界交流，他的大部分研究成果都記錄在自己的筆記中，很少主動公開，以至于他的很多領先于時代的科學發(fā)現(xiàn)，都曾被歸入后來者名下。直到有人整理他存世的筆記，才讓他的科學史地位得以恢復。隨著科學發(fā)現(xiàn)和技術發(fā)明的社會價值和經(jīng)濟價值逐漸被人們認識，不同人對同一科學發(fā)現(xiàn)和科技發(fā)明主張權利的現(xiàn)象越來越多。為了解決這一問題，基于規(guī)范形式的科學寫作、科學通訊和科學出版，以及為這些活動提供保障的科學組織也就應運而生。

1660年11月，12位科學家在倫敦的格雷沙姆學院舉行會議，決定成立“倫敦皇家自然知識促進會”，即英國皇家學會。1663年4月，亨利·奧爾登伯格（Henry Oldenburg）就任皇家學會秘書，他與世界各地的學者、科學家廣泛通信，與至少30人保持固定聯(lián)系，并逐步形成一個比較正式的通信網(wǎng)。后來，鑒于通信活動費時費力，奧爾登伯格建議成立一個由20人組成的通信委員會。這一舉措也為“同行評議”制度的建立打下了基礎。1665年3月1日，英國皇家學會理事會決定由奧爾登伯格負責出版《哲學匯刊》（Philosophical Transactions of the Royal Society）。盡管《哲學匯刊》并非科學史上的第一份專業(yè)科學刊物，但其在發(fā)展過程中逐漸形成了一套規(guī)范的科學出版流程和標準，包括稿件的征集、評審、編輯、出版等環(huán)節(jié)，為后來的科學雜志樹立了榜樣。而隨著1831年《皇家學會會刊》（Proceedings of the Royal Society）的創(chuàng)刊出版，基于“同行評審”和“定期公開出版”兩大原則的現(xiàn)代科學期刊樣式基本定型。與之相應的專屬于科學共同體內(nèi)部交流與評價的符號、話語及書寫體系，也逐漸發(fā)展成型。基于這一體系的科學論文或出版物書寫，就是最原教旨意義的“科學寫作”。雖然科學期刊首先滿足的是科學共同體內(nèi)部讀者的閱讀需求，但作為公開出版物，必然會進入大眾傳播領域。包括科學期刊在內(nèi)的各種科學出版物就天然地成為科學傳播的媒介——盡管這只是它們承擔的被動職能。

隨著工業(yè)革命的到來，科學進步與技術發(fā)展的正相關性日趨顯著，科技的發(fā)展對于社會生活的顛覆性改變開始展現(xiàn)，這讓公眾對于科學本身的發(fā)展越來越感興趣。而對于科學共同體來說，讓他們的研究成果為公眾所知，其正面價值得到彰顯，有助于科學共同體更有效地獲得用以推動科學事業(yè)發(fā)展的社會資源，并為科學共同體及其成員獲得更為正面的社會聲譽。但由于科學研究工作日趨專業(yè)化，無論是科學寫作，還是作為其傳播媒介的科學出版物，都無法直接充當科學共同體與普通公眾之間的“接觸媒介”。于是，“普及者”（popularizer）應運而生[4]。

“到19世紀中期，大多數(shù)的科學知識已經(jīng)發(fā)展到超出一般大眾所能理解的范圍……為了讓公眾能夠定期獲得科學技術在各個方面的進展，一種新的職業(yè)應運而生，那就是科學普及者（popularizer of science）和科學作家（science writer）?！盵5]這里提到的“科學普及者”和“科學作家”無論是否擁有科學家身份，其供稿的媒體都需要面向大眾讀者而非科學共同體內(nèi)部讀者，因此必然要采用更加靈活、通俗和帶有修辭性的話語體系。其工作性質(zhì)類似“翻譯”中介，將科學出版物中的科學話語進行通俗化演繹。由此，原教旨意義的“科學寫作”就演變成了“科普創(chuàng)作”。而作為這種科普創(chuàng)作的媒介載體，最早可以追溯到尤曼斯（Edward Youmans）于1872年創(chuàng)辦的《科普月刊》（Popular Science Monthly），當時提到“科普”使用的就是“popularscience”。1881年，《波士頓化學學報》（Boston Journal of Chemistry）改名為《科普消息》（Popular Science News），也用了同樣的表達[6]。

到了20世紀20到30年代，隨著商業(yè)報刊的發(fā)展，科普創(chuàng)作越來越成為一項專業(yè)活動。這一時期的科學作者往往專注于從專業(yè)科學媒介獲取最新科技信息，并將其“翻譯”加工成易于公眾理解和接受的大眾新聞報道?！翱茖W作家”開始與“科技記者”（science journalist）趨同。1934年成立的“美國國家科學作家協(xié)會”（National Association of Science Writers）就由一群科技記者發(fā)起[7]。

20世紀70年代末，學者約翰·維爾克斯（JohnWilkes）提出“科學寫作”（scientific/technical writing）與“科普創(chuàng)作”（science writing）應當區(qū)別開來，并且對這兩個概念作了定義：“‘科學寫作’是特定領域里的專家們面對其他專家所寫的東西。而‘科普創(chuàng)作’由科技記者完成，他們中大多數(shù)通過自學獲取科學知識，面對的是普通讀者?！盵8]但很顯然，這一概念的區(qū)分并未在學界形成共識，至今仍由眾多以“science writing”為標題的專著或課程，實際內(nèi)容是科學寫作，而非科普創(chuàng)作。

基于商業(yè)報刊的科普創(chuàng)作的增加，帶來的另一大轉(zhuǎn)變是“科學傳播”觀念的產(chǎn)生。“scientific communication”的措辭最早出現(xiàn)在20世紀30年代。但真正演變成為現(xiàn)在人們所熟知的“科學傳播”概念卻要到20世紀70到80年代。

從某種意義上說，科學傳播概念的產(chǎn)生是科普創(chuàng)作由單向度、等級范式的信息傳遞向多媒介、多維度、互動式信息傳播發(fā)展的必然結(jié)果——這種趨勢最早出現(xiàn)于歐美發(fā)達國家，而其他國家在到達相應的發(fā)展階段時，也表現(xiàn)出了類似特征。導致這種轉(zhuǎn)變的主要因素有以下幾個方面。

首先，在20世紀70到80年代，科技浪潮洶涌澎湃。計算機技術逐漸走進人們的生產(chǎn)生活，工業(yè)領域中自動化生產(chǎn)線因科技革新而日新月異，農(nóng)業(yè)方面新型育種技術、灌溉技術以及機械化農(nóng)具的廣泛應用，都讓科學技術與普通人的生產(chǎn)活動緊密交織。幾乎所有行業(yè)的從業(yè)者，都深切感受到科技與自身的經(jīng)濟利益密切相關，對工作與生活具有深刻影響。這就促使眾多非科研崗位的專業(yè)人士渴望深入了解科學信息，他們急需知曉新技術的原理、應用范圍以及可能帶來的后續(xù)影響，以便更好地適應生產(chǎn)變革，提升自身在工作中的競爭力和創(chuàng)新能力，從而催生了科學傳播概念在受眾需求層面的萌發(fā)基礎。

其次，隨著全民教育水平的顯著提升，社會大眾的知識儲備得到了前所未有的擴充，認知水平也大幅提升。一方面，傳統(tǒng)“科學作家”創(chuàng)作的科普作品，其知識的深度和廣度難以滿足大眾日益增長的求知欲和批判性思維。民眾不再單純地接受既有科學知識的灌輸，開始對其準確性和完整性提出疑問。另一方面，科學家們往往深陷于專業(yè)科研項目之中，他們需要投入大量的時間和精力在前沿科學問題的探索與攻克上，難以長時間從事科普創(chuàng)作。與此同時，科技發(fā)展并非盡善盡美，諸如環(huán)境污染、核輻射隱患等“負面影響”逐漸顯現(xiàn)，這使得公民的科技批判意識開始覺醒，他們不再盲目地崇尚科技，而是要求對科技成果有更全面、更深入、更透明的了解，這也促使科學傳播突破傳統(tǒng)“科學寫作”的局限，以更客觀、多元的方式呈現(xiàn)“科學”及其影響。

再次，在這一時期，媒介環(huán)境發(fā)生了翻天覆地的更新變革。電視媒體的普及讓視覺化的信息傳播占據(jù)了重要地位，生動形象的動態(tài)畫面展示和即時性的新聞報道，相較于傳統(tǒng)文字為主的“科學寫作”，能在更短時間內(nèi)吸引更廣泛的受眾群體。廣播也在不斷創(chuàng)新節(jié)目形式，以更加通俗易懂、生動有趣的方式傳播科學知識。新興的互聯(lián)網(wǎng)技術雖然尚處于起步階段，但已顯現(xiàn)出強大的信息傳播潛力。它打破了信息傳播的時空限制，為科學知識的傳播提供了海量的空間和多樣化的互動可能。這些媒介環(huán)境的變化使得傳統(tǒng)的、以單一文字為載體的科學寫作，向融合圖像、音頻、視頻等多媒體元素方向轉(zhuǎn)變，以適應不同媒介平臺的傳播需求，滿足不同受眾群體的接受習慣，從而讓科學傳播能夠在新的媒介生態(tài)中得以更有效地開展，使科學知識能夠更廣泛、更深入地抵達大眾層面。

然而，一個基本事實是，無論科學傳播以怎樣的形式進行，其基礎仍然是文本創(chuàng)作。換言之，科普創(chuàng)作仍然是科學傳播的基礎環(huán)節(jié)。但這種“科普創(chuàng)作”已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的將科技成果簡單“翻譯”成普通人能夠理解的方式，而是一種“科學創(chuàng)意寫作”，即在基于對科學思維、科學方法、科學過程、科技成果的正確理解基礎上，以創(chuàng)造性的方式進行文本呈現(xiàn)，并以最適合的媒介載體進行大眾傳播，以達到讓公眾理解科學，提升全民整體科學素質(zhì)的最終目標?？茖W創(chuàng)意寫作的本質(zhì)絕非對科普創(chuàng)作的“換皮包裝”，而是從根本上進行概念重建。其核心變革在于要求創(chuàng)作者在忠于科學事實的基礎上，以最能適應當前傳播環(huán)境的方式方法，創(chuàng)造性地構(gòu)建具有較強傳播力的文本，從而實現(xiàn)科學傳播效能的最大化。

二、海外大學“科學創(chuàng)意寫作”教育的發(fā)展歷程

相比于一般意義上的創(chuàng)意寫作，科學創(chuàng)意寫作對于創(chuàng)作者所擁有的知識與技能的復合性有著更高的要求——簡而言之，就是“文理兼修”。但事實證明，這樣的要求，在任何時代都是不容易達成的。

1946年，美國《科技月刊》（

The Scientific Monthly

）雜志登載拉爾夫·科格倫（Ralph Coghlan）的《報刊對科學寫作的需求》（“The Need for Science Writing in the Press”）一文，談到當時的科學家對報刊極度不信任，報刊上的科學報道落后、荒謬、想當然且自說自話，因而提出迫切需要科學作者作為中間人來幫助科學家與記者互相溝通?？梢娫诋敃r，真正符合要求的科學作者是非常有限的。因而，專業(yè)人才的教育培養(yǎng)很快便提上了日程。兩年后的1948年，美國威斯康星大學設立一項“科學寫作研究助學金”，開始專門培養(yǎng)科學寫作人才 [7] 。這可以看作是世界范圍內(nèi)科學創(chuàng)意寫作人才培養(yǎng)與學科發(fā)展的起點。

自20世紀90年代以來，隨著新一輪產(chǎn)業(yè)革命的迅速推進，一方面，在民間，教育水平的普遍提高為以科技為核心內(nèi)容的文化產(chǎn)品吸引了更多潛在受眾，而新技術革命所帶來的財富效應，經(jīng)過大眾傳媒的放大，在輿論場中激起了更多的回響，讓公眾對于科技信息的興趣也達到了前所未有的高度；另一方面，在國家層面，決策者越來越意識到，科技更新的速度已經(jīng)遠遠超過傳統(tǒng)教育體系中教學內(nèi)容更新速度的上限，而對傳統(tǒng)教育體系進行顛覆性的改變，不僅成本高昂，還有大量不可預測的風險。相對而言，在新媒體技術環(huán)境下，投資于科學普及（或科學傳播），從而構(gòu)建起帶有普惠性質(zhì)，同時又能滿足個性化需求的終身學習體系，是更加經(jīng)濟、穩(wěn)妥且更具效能的做法。正是因為無論是國家還是民間都有強烈的需求，以科學創(chuàng)意寫作為重要核心能力的科學傳播或科學寫作課程，在世界范圍內(nèi)的大學教育體系中都獲得了長足發(fā)展，以至于一個國家或地區(qū)高等教育體系中，相關學位課程的數(shù)量與質(zhì)量，已經(jīng)被視為該國家或地區(qū)科學傳播能力與公眾科學素養(yǎng)的重要觀察指標①。

由于科學創(chuàng)意寫作對專業(yè)人才知識和能力的復合型要求，因而相關專業(yè)教育最初是從研究生而非本科教育起步的。最早的科學傳播專業(yè)的碩士學位和研究生班出現(xiàn)在澳大利亞，隨后逐步擴展到美國、英國、西歐、東歐、加拿大、日韓、拉美及其他發(fā)展中國家。

（一）澳大利亞

1.總體情況

目前，澳大利亞共有大學40余所。其中，開設有“科學創(chuàng)意寫作”相關學科的主要有新南威爾士大學、澳大利亞國立大學、昆士蘭大學、西澳大學、中央昆士蘭大學等。相關學科授予學位從學士學位到博士學位，幾乎涵蓋了該國學位體系中的所有層級及類型。

除了專門的科學傳播學位課程，澳大利亞的大學也非常重視在理科學士（BSc）學位課程中交流溝通能力的教育和培養(yǎng)。目前，至少有5所澳大利亞的大學在其理科學士課程中加入了相關教學，重點培養(yǎng)學生的科學寫作能力，以及與同行、雇主、同僚及公眾的文學和言語溝通能力。近年來，此類課程開始將教學重點轉(zhuǎn)向與其他領域科學家及非科學專業(yè)人士交流的方式與技巧，探討科學意義等全新任務領域，而對數(shù)字媒體運用能力的要求也大幅提高[9]。

2.從“科學馬戲團”到碩士課程：澳大利亞國立大學科學傳播專業(yè)研究生課程項目的發(fā)展歷程

澳大利亞國立大學是較早開設科學傳播專業(yè)研究生課程項目的大學，項目從1985年創(chuàng)設至今，共經(jīng)歷了以下四個發(fā)展階段。

（1）起源階段（1985—1987年）

1985年，任教于該校的邁克爾·戈爾（Michael Gore）博士發(fā)起了一個面向澳大利亞農(nóng)村地區(qū)且?guī)в斜硌菪再|(zhì)的科學裝置巡展。該活動后來被命名為“科學馬戲團”（Science Circus）。他招募熱情的本科生作為“講解員”，在新南威爾士州的古爾本市等地進行試點巡展，獲得了良好反饋。1987年，該項目獲批，成為澳大利亞國立大學的正式學業(yè)項目。與此同時，戈爾博士也開始向澳大利亞其他大學宣傳這一新課程。此階段學生在參與科學馬戲團活動時，仍在攻讀科學學位，課程處于萌芽狀態(tài)，培訓內(nèi)容相對簡單。

（2）初步發(fā)展（1988—1993年）

1988年1月，該項目招收了第一批研究生，共有9名研究生入學，課程開始正式運行。根據(jù)課程運行中，學生們對教學內(nèi)容及其適用性進行反饋。隨后在課程體系中增加了公共演講、英語寫作、節(jié)目創(chuàng)作等內(nèi)容，為澳大利亞科學傳播學科奠定了基礎。1990年，課程升級為研究生證書課程（Postgraduate Certificate Courses），學制一年，學生的校內(nèi)學習時間顯著增加，課程不斷擴展和完善。1992年起，隨著課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進一步優(yōu)化，其逐漸開始向更傳統(tǒng)的碩士學位課程方向演變。

（3）穩(wěn)定成熟（1994—2013年）

1994年起，該項目的年度招生規(guī)模增加至15人左右，此后人數(shù)保持穩(wěn)定。1997年，課程內(nèi)容穩(wěn)定下來，具體包括理論教學、應用項目、研究項目和實地工作實習等。此后多年間，該項目通過學生和監(jiān)督小組的互動持續(xù)改進課程。在此期間，科學馬戲團在澳大利亞各地廣泛開展活動，積累了豐富的實踐經(jīng)驗，在科學傳播領域的影響力不斷擴大。

（4）進一步提升（2014年至今）

2014年，該項目由研究生證書課程升級為碩士課程，涵蓋科學傳播基礎、科學與媒體、科學傳播與網(wǎng)絡及展覽設計等正式科目，并通過在學校和公共場所的科學表演開展大量教學實踐。課程不斷適應時代需求和學科發(fā)展，持續(xù)為科學傳播領域培養(yǎng)專業(yè)人才，其國際影響力也不斷提升，成為其他國家類似課程項目的效仿樣板[10]。

（二）美國

1.基本情況

美國是最早開始在大學中開設“科學創(chuàng)意寫作”相關課程的國家。據(jù)統(tǒng)計，目前，在美國35所大學里，共有59個相關培養(yǎng)方案。其中，面向本科生的有19個，面向研究生的有50個。面向本科生的培養(yǎng)方案中，又分為兩種。一種是作為職前課程（pre-professional courses）或公選課，目的在于拓寬學生知識背景，豐富學生的職業(yè)素養(yǎng)，有些會授予證書，有些則只記錄學分，但一般不授予相應學位。另一種則是作為專業(yè)或者專業(yè)方向，授予相應學位，這包括康奈爾大學、威斯康星大學麥迪遜分校、理海大學、田納西大學等7所大學中共8種培養(yǎng)方案。這8種培養(yǎng)方案中，威斯康星大學麥迪遜分校的科學新聞屬于雙學位，其他的有2種授予文學學士學位，5種授予理學學士學位。面向研究生的50個培養(yǎng)方案中，授予文學碩士的有18個，授予理學碩士的有11個，研究生證書課程7個，授予博士學位的有14個。這些研究生課程主要開設在新聞與傳播院系，其他則包括英語系、環(huán)境與生物科學學院、公共健康學院、生命科學傳播系等。

上述35所大學之外，另有8所大學在校內(nèi)開設了1門與“科學創(chuàng)意寫作”相關的課程，均隸屬于新聞傳播院系或英語語言與文學系。課程名稱有些與“科學創(chuàng)意寫作”直接相關，如“科學寫作”“科學與醫(yī)學寫作”“科學與環(huán)境寫作”等，還有的則更接近傳播學領域，如“媒介與健康”“健康傳播”等。這些課程的培養(yǎng)目標主要著眼于提升理工科學生的寫作技能或者為新聞傳播專業(yè)學生拓寬專業(yè)視角[11]。

2.突出實用主義色彩：得克薩斯理工大學農(nóng)業(yè)傳播學位課程的發(fā)展歷程

從專業(yè)發(fā)展的角度，美國大學的“科學創(chuàng)意寫作”教育具有較為突出的實用主義色彩。以得克薩斯理工大學農(nóng)業(yè)傳播學位課程發(fā)展為例，1973年應農(nóng)業(yè)專業(yè)學生對傳播課程的需求，該校農(nóng)業(yè)教育系在農(nóng)業(yè)教育學位課程中增設農(nóng)業(yè)傳播課程，主要學習內(nèi)容是大眾傳播，共29學時。此后，該課程項目又經(jīng)歷了三個重要發(fā)展階段。

（1）初步發(fā)展階段（1974—1987年）

1974年，作為學生實踐項目的首份刊物《農(nóng)院新聞》（Aggie News）出版［后更名為《農(nóng)院雜志》（Ag Journal）］。1975年，農(nóng)業(yè)傳播課程學分獲取時間增至35學時。1982年，該項目開始向?qū)W科化轉(zhuǎn)變，學生需完成45學時課程包才能獲得相應學分，其中包括原有課程及新開發(fā)的兩門課程。同年，系刊《農(nóng)學家》（Agriculturist）創(chuàng)刊。1985年，成立咨詢委員會。1987年，又增加新的農(nóng)業(yè)傳播課程。

（2）重要轉(zhuǎn)變（1988—2000年）

1988年，課程設置再次調(diào)整，增加4門農(nóng)業(yè)傳播課程，減少大眾傳播課程要求。1993年，系名更改為農(nóng)業(yè)教育與傳播系。1994年，設立獨立的農(nóng)業(yè)傳播理學學士學位，同時新增多門課程。此后，直至2000年前后，該項目基本維持穩(wěn)定，未進行重大調(diào)整。

（3）持續(xù)演進（2001年至今）

2001年，馬特·貝克（MattBaker）博士任系主任，此后幾年新增多門本科和研究生課程。2004年，因州政策調(diào)整學位學時要求，課程計劃重組。2007年，首次開設農(nóng)業(yè)傳播理學碩士學位課程。2008年至2010年，史蒂夫·弗雷澤（Steve Fraze）博士任系主任期間，又新增多門課程。2010年，增設農(nóng)業(yè)傳播輔修專業(yè)。2011年，農(nóng)業(yè)傳播與教育博士學位獲批[12]。

從整個專業(yè)的發(fā)展過程中，不難發(fā)現(xiàn)，得克薩斯理工大學農(nóng)業(yè)傳播學位課程最初只是為了滿足學生學習愿望而創(chuàng)設，教學內(nèi)容的針對性并不強。但是隨著專業(yè)課程的持續(xù)演進，愈發(fā)重視對學生實踐能力的培養(yǎng)，在教學相長的氛圍中，該課程獲得了持續(xù)發(fā)展的動力，最終發(fā)展成為覆蓋學士、碩士、博士全學段的優(yōu)勢特色專業(yè)。

3.注重科學思維訓練：加州圣瑪麗學院“科學敘事：使科學有意義”課程介紹

具體到教學層面，加州圣瑪麗學院的“科學敘事：使科學有意義”課程具有一定的典型性。

該課程面向全校學生。課程目標是通過討論“科學傳播”的優(yōu)缺點，培養(yǎng)學生對科學事業(yè)的理解。課程圍繞三個相互交織的主題展開，包括指導學生如何以寫作為媒介進行有效溝通、將科學傳播視為社會公正問題以及利用講故事搭建科學家與大眾的橋梁。

課程以“修辭三角”②為框架，通過分析主題、體裁、演講者與目的、受眾與目的、社會背景等各要素及其相互關系，指導寫作教學和課程討論。同時，基于意向性、互惠性、反思性等三大關鍵特征，設計能夠體現(xiàn)科學傳播的包容性的課程作業(yè)。

課程內(nèi)容包括三大主題。一是指導寫作主題，依據(jù)“修辭三角”，課程涵蓋多種科學傳播主題（如氣候變化、蝙蝠回聲定位等）和體裁（學術論文、摘要、信息圖表、短視頻、兒童書籍、電影、網(wǎng)絡推文等）。通過分析各類科學傳播實例，探討寫作技巧，如優(yōu)化句子結(jié)構(gòu)及論文組織方式、根據(jù)受眾和目的選擇合適體裁及語言風格等，逐步培養(yǎng)學生的寫作能力。二是科學傳播與社會公正主題，以“修辭三角”為基礎，引導學生思考科學傳播中的不平等問題，如傳播主題選擇、體裁利弊、科學家權威性、受眾與科學之間的關系等。同時，依據(jù)相關研究成果，通過作業(yè)讓學生分析科學傳播的包容性，期末項目要求學生論證特定科學傳播的有效性和包容性。三是講故事主題，基于神經(jīng)科學對于人們理解“故事”時思維模式的分析和人文社會學科相關學者的觀點，幫助學生理解科學家與大眾在科學傳播中的脫節(jié)問題。其中一個教學案例是以氣候變化傳播為例，分析故事結(jié)構(gòu)對科學傳播效果的影響，使學生認識到面對不同受眾需要不同的傳播方式。

時間安排方面，該課程每周圍繞一個主題展開，融合三個課程主題進行討論，涉及科學傳播各方面內(nèi)容，如科學傳播介紹、結(jié)構(gòu)、方法有效性、相關社會問題、講故事作用等，并配套相應寫作練習[13]。

“科學敘事：使科學有意義”這一課程個案凸顯了“科學創(chuàng)意寫作”在科學傳播教學體系中的核心地位。同時，也表明“科學創(chuàng)意寫作”并非單純是一種技術技能教育，甚至相比于寫作能力的養(yǎng)成，它首先應該是一種科學思維的訓練——無論學生本身擁有什么樣的學科背景，必須首先學習掌握科學的邏輯思維方法，建立科學的世界觀，掌握有效的方法論，才能在實踐層面，真正掌握“科學創(chuàng)意寫作”的真諦。

（三）歐洲

目前，在歐洲國家中，英國、法國、丹麥、西班牙、葡萄牙、意大利、匈牙利等國的大學，都開設了與“科學創(chuàng)意寫作”相關的課程。位于西班牙巴塞羅那的龐培法布拉大學甚至開設了在線課程，接受全球?qū)W生網(wǎng)上學習。

英國是歐洲地區(qū)較早在本國的大學教育體系中引入“科學創(chuàng)意寫作”的國家，目前已涵蓋從本科到博士階段，形成了較為完善的體系。其中，針對本科生開設的相關專業(yè)主要有3個：普利茅斯大學生物科學學院的“科學與媒介”專業(yè)，倫敦大學皇家霍洛威學院的“科學傳播”專業(yè)以及倫敦大學學院的“科學傳播與政策”專業(yè)。碩士生教育方面，西英格蘭大學、卡迪夫大學、南威爾士大學、帝國理工學院、巴斯大學、切斯特大學、利茲大學、格拉斯哥大學、肯特大學等9所大學，開設了與“科學創(chuàng)意寫作”相關的11個專業(yè)并授予碩士學位；威斯敏斯特大學的新聞學碩士專業(yè)設有科學新聞專業(yè)方向；卡迪夫大學新聞、媒介與文化研究學院的新聞研究碩士課程內(nèi)設有“科學新聞課程單元”。博士生教育方面，倫敦大學學院在科學技術研究系內(nèi)設有“科學傳播研究”主題的博士課程，研究方向包括科學、技術與大眾媒體，科學政策研究，創(chuàng)造性、科學與藝術；曼徹斯特大學則在生命科學系的“科學技術和醫(yī)藥歷史”研究主題下設有科學傳播研究方向的博士學位。此外，英國的大學課程體系中還設有一些短期培訓課程，如西英格蘭大學的“科學傳播大師班”，倫敦城市大學的“科學新聞專題課程”，開放大學的“信息時代的科學傳播培訓”等[11]。

地處北歐國家丹麥首都的哥本哈根大學，在其科學教育系內(nèi)設有以“科學傳播”為專業(yè)名稱的學士、碩士、博士三級學位課程，另開設有面向理學院研究生的“科學傳播”選修課，為期10周。近年來，該系進行了教學改革嘗試，將可持續(xù)性目標整合進“科學傳播”選修課中。為實現(xiàn)這一目標，該課程進行了三次迭代：第一次迭代主要通過介紹可持續(xù)發(fā)展目標，向?qū)W生傳授既定的可持續(xù)性知識；第二次迭代重點放在呈現(xiàn)復雜社會科學問題，促使學生從跨學科角度進行批判性思考并解決可持續(xù)性問題；第三次迭代則是通過藝術方法促進跨學科交流，引發(fā)學生反思，實現(xiàn)認知轉(zhuǎn)變。經(jīng)過三次迭代后，可持續(xù)性理念以越來越容易讓學生接受的方式融入課程，學生從被動接受到主動認同這一理念，課程效果愈發(fā)顯著?？沙掷m(xù)性問題促使學生采用超越傳統(tǒng)的溝通模式，促成更公平、更富參與性的溝通；藝術實驗讓學生體驗多種溝通方式，展示了不同媒介在科學傳播中的潛力[14]。

三、海外大學“科學創(chuàng)意寫作”教育對我國的啟示

通過對海外大學“科學創(chuàng)意寫作”專業(yè)教育的發(fā)展歷程系統(tǒng)梳理，可以從中總結(jié)出顯著的共性與規(guī)律。

首先，其興起與發(fā)展普遍源于社會對科學傳播人才的迫切需求及對公眾科學素養(yǎng)提升的重視。20世紀90年代以來，新一輪科技革命與產(chǎn)業(yè)升級進一步催化了全球范圍內(nèi)對此類教育的需求，各國政府與社會各方均認識到科學普及與終身學習體系構(gòu)建的重要性，科學創(chuàng)意寫作被視為核心能力，相關學科便蓬勃發(fā)展。

其次，課程體系建設普遍呈現(xiàn)出“自上而下”的路徑依賴與“實踐導向”的教學特色。由于科學創(chuàng)意寫作對人才知識與能力的復合型要求較高，早期課程多從研究生階段（如碩士、博士）起步。待學科發(fā)展成熟、社會需求進一步擴大后，才逐步向本科階段延伸。同時，各國高校普遍強調(diào)實踐教學環(huán)節(jié)，如澳大利亞的“科學馬戲團”項目、美國得克薩斯理工大學的系刊與實踐項目等，旨在提升學生的實際操作與溝通能力。

再次，海外科學創(chuàng)意寫作教育的發(fā)展體現(xiàn)出與時俱進的課程內(nèi)容迭代與跨學科融合的內(nèi)在邏輯。課程內(nèi)容不僅涵蓋傳統(tǒng)的寫作技巧、媒介應用，更逐步融入新興議題（如可持續(xù)發(fā)展、社會公正等）與前沿技術（如數(shù)字媒體、網(wǎng)絡傳播等）。

此外，課程設置普遍強調(diào)跨學科性，不僅要求學生具備扎實的科學素養(yǎng)，更注重培養(yǎng)其人文社科領域的知識與批判性思維，旨在培養(yǎng)能夠有效連接科學與公眾的復合型人才。課程目標也從單純的寫作技能培養(yǎng)，深化至科學思維訓練、科學世界觀構(gòu)建以及傳播倫理與社會責任的認知，凸顯了其在高等教育體系中日益重要的學術地位與社會功能，并逐漸成為衡量一個國家或地區(qū)科學傳播能力與公眾科學素養(yǎng)的重要指標。

與國外相比，中國的大學“科學創(chuàng)意寫作”專業(yè)教育始于2014年，起步稍晚，還有很大的進步空間。而通過對海外的觀察，可以得出以下啟示。

第一，明確概念，形成共識?！翱茖W創(chuàng)意寫作”是一個嶄新的概念。它與科學寫作、科普創(chuàng)作、科學傳播都有著密切聯(lián)系。同時，“科學創(chuàng)意寫作”概念提出符合打破傳統(tǒng)文科專業(yè)之間以及文科與理工科之間的壁壘，實現(xiàn)多學科交叉融合的“新文科”建設理念的總體要求。因而，學界有必要盡快對“科學創(chuàng)意寫作”的內(nèi)涵和外延達成基本共識，以利于相關學科的構(gòu)建與發(fā)展。

第二，借鑒多元模式，加強實踐能力培養(yǎng)。國外高校相關專業(yè)培養(yǎng)模式靈活多元，既有覆蓋學士、碩士、博士的完整三級學位教育體系，也有針對特定需求的非學位教育課程，甚至將其作為大學通識教育的重要組成部分。這些都是值得國內(nèi)大學學習和借鑒的。同時，“科學創(chuàng)意寫作”本身具有高度的實踐性，國外大學常常通過邀請業(yè)界人士授課、學生實習等方式培養(yǎng)學生實踐能力。中國大學在發(fā)展相關課程時，也應加強與業(yè)界合作，改變師資隊伍建設思路和考評機制，邀請業(yè)界人士參與教學，為學生提供實踐機會。

第三，促進學科融合，拓展實踐合作。從國外辦學經(jīng)驗來看，“科學創(chuàng)意寫作”相關專業(yè)的發(fā)展歷程，充分體現(xiàn)了學科融合的特征。因而，中國的大學在發(fā)展相關專業(yè)和課程時，也應設法打破現(xiàn)有的科系設置和管理體制的束縛，促進自然科學、工程技術、教育學、新聞傳播學、科學社會學、文學與藝術學等學科協(xié)作融合，培養(yǎng)真正跨學科的科學創(chuàng)意寫作人才。在課程設置上實現(xiàn)不同學科知識的深度融合，而非簡單拼湊。同時，在教育教學組織架構(gòu)上借鑒國外先進經(jīng)驗，成立跨學科的“科學創(chuàng)意寫作中心”，整合資源，加強與社會各界合作，提高公共資源利用效率，擴大科學創(chuàng)意寫作的輻射范圍，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。更進一步，在國家政策范圍內(nèi)，努力實現(xiàn)科學創(chuàng)意寫作教育向基礎教育階段的輻射。

在當今世界正面臨新一輪的科技變革，國際形勢面臨“百年未有之大變局”的背景下，中國雖然已經(jīng)在眾多科技領域走在世界前列，但尚未獲得與之相適應的“科技話語權”，從而或直接、或間接地影響到了中國在世界范圍內(nèi)科技軟實力的發(fā)展。而要解決這個問題，發(fā)展科學創(chuàng)意寫作，培養(yǎng)優(yōu)秀的、適應新形勢需求的科學創(chuàng)意寫作人才，便是題中應有之義。因而，完全有必要從戰(zhàn)略的高度，看待和規(guī)劃中國“科學創(chuàng)意寫作”的發(fā)展，尤其是在中國高等教育體系內(nèi)的發(fā)展，盡快作出全局性規(guī)劃，并推動落實。

通信作者

劉健，澳門科技大學國際學院創(chuàng)意寫作學博士生，天津藝術職業(yè)學院文化旅游系副教授，主要研究方向為 科幻文學創(chuàng)作與評論、創(chuàng)意寫作。

①鑒于“科學創(chuàng)意寫作”這一概念剛剛提出，在對相關專業(yè)教育進行考察時，依然需要以“科學傳播”為專業(yè)名稱進行資料收集和統(tǒng)計，但在對其特點進行分析總結(jié)時，則注重于對“科學創(chuàng)意寫作”這一核心能力進行培養(yǎng)的方式、方法與經(jīng)驗。

②修辭三角（Rhetorical Triangle）由古希臘哲學家亞里士多德提出，是一種分析和構(gòu)建有效溝通或文本的經(jīng)典模型，主要由三個要素構(gòu)成：作者（Ethos）、邏輯（Logos）和情感（Pathos）。

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本文轉(zhuǎn)自《科普創(chuàng)作評論》2025年第2期

《科普創(chuàng)作評論》期刊征稿信息

編輯：齊　鈺

審定：鄒　貞