摘要：青海省作為高原民族地區(qū)的典型代表，面臨優(yōu)質教育資源短缺、教研力量薄弱、教師專業(yè)發(fā)展不均衡等瓶頸。傳統(tǒng)的“送教下鄉(xiāng)”等外部援助式教研模式雖能暫時緩解問題，卻難以形成可持續(xù)發(fā)展的內生動力。本文系統(tǒng)梳理了青海省自2024年以來，以教育數字化為引擎，推動教研模式從外部“輸血”向內部“造血”根本性轉變的探索與實踐，并初步分析其成效、挑戰(zhàn)與未來深化路徑，以期為高原及其他民族地區(qū)提供可資借鑒的經驗。

關鍵詞：教研共同體；教育數字化；內生動力；三維機制

大數據、人工智能等前沿新技術工具的深度滲透與廣泛應用，重構了傳統(tǒng)教育的認知模式與學習范式，為教育發(fā)展注入了強勁動力。國家層面高度重視教育數字化轉型的戰(zhàn)略意義，教育部辦公廳印發(fā)的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》明確要求全面提升教師與教研員的專業(yè)化素養(yǎng)，以數字化賦能基礎教育高質量發(fā)展。方案特別強調要創(chuàng)新教研方式，通過數字技術拓展教學時空邊界、構建優(yōu)質資源共享體系、優(yōu)化課程內容與教學過程、革新學生學習方式、建立精準化教學評價機制，著力構建數字化背景下的新型教與學模式，為數字化教研實踐指明了方向，開辟了教育高質量發(fā)展的新賽道。[1]

青海省抓住這一歷史機遇，依托國家教育數字化戰(zhàn)略的強力推動，積極探索以“云端共研”為核心的數字化助研模式，積極建構“數據—資源—協(xié)同”三維機制，實現從外部“輸血”援助向內部“造血”能力培育的根本性轉變，將國家中小學智慧教育平臺、援青力量等外部優(yōu)質資源通過數字化轉化為城鄉(xiāng)教師可內化、可持續(xù)的自主發(fā)展動能，[2]彰顯了數字化賦能教育公平的實踐價值。

理念之變：從“輸血”到“造血”的范式轉變

青海省地廣人稀、環(huán)境復雜，城鄉(xiāng)間、校際教育發(fā)展存在差距。長期以來，依賴于省外專家、省內名師“周期性”送教下鄉(xiāng)的教研模式，雖在一定程度上緩解了偏遠地區(qū)學校教師的“知識饑渴”，但始終無法真正賦能教師隊伍形成自我成長、自我更新的“造血”能力。

當外部優(yōu)質資源不斷輸入時，傳統(tǒng)教研模式往往使教師處于被動接收狀態(tài)，難以將外來經驗有效融入自身教學實踐情境，導致教研與教學“兩張皮”現象突出，形成“輸血”之困。在數智化環(huán)境的加持下，青海省積極探索新教研模式，以實踐性問題為導向，以數字化平臺為途徑，[3]激發(fā)其內在發(fā)展需求，利用數字技術開辟雙向輸送資源的“管道”，構建教師自主探究、協(xié)同研磨、反思實踐的“賦能場”。讓每一位教師都能成為自身專業(yè)發(fā)展的設計者和驅動者，充分發(fā)揮教育育人的重要功能。

路徑之變：構建“數據—資源—協(xié)同”三維驅動新生態(tài)

青海省教育教學研究中心出臺了《青海省中小學教學研究共同體建設方案》，通過系統(tǒng)性設計，構建了“數據—資源—協(xié)同”三維支撐、循環(huán)促進的教研新機制。

數據驅動：實現教研從“經驗主義”到“精準診斷”的跨越。過去，教研活動多基于普遍性經驗或模糊問題感知。如今，青海省充分利用國家中小學智慧教育平臺及本省配套系統(tǒng)產生的過程性數據，實現精準化教研。

一是學情數據診斷。西寧市城中區(qū)義務教育各級學校借助第三方智慧作業(yè)系統(tǒng)，通過對國家平臺作業(yè)、測驗等數據的分析，精準識別學生在特定知識點上的共性難點與個體差異，使教研主題來源于真實、迫切的教學需求。

二是教研模式創(chuàng)新。青海油田教育管理中心通過利用國家平臺開展“335”教研模式探索，即借助教師研修、課后服務、教師備課3個場景，完成準備、實施、總結3個步驟，圍繞“思”“議”“展”“評”“檢”5個環(huán)節(jié)，豐富教研內容和模式，將數字化深度融入教育教學中，有效支撐教師專業(yè)發(fā)展。[4]

三是效果評估反饋。西寧市周家泉小學利用第三方智慧教育系統(tǒng)結合國家平臺，實施技術賦能“四環(huán)一體”教學，即課前預測、課中互動、任務驅動、課后檢測一體化智慧系統(tǒng)數據分析，然后通過金種子教師帶領種子教師組進行議課、觀課、評課、磨課，形成“診斷—干預—反饋—優(yōu)化”的閉環(huán)，讓教研更精準、讓教學更有效、讓學習更高效。

資源活化：實現資源從“靜態(tài)庫存”到“動態(tài)生成”的轉化。為改變過去將國家平臺資源視為靜態(tài)“資源庫”直接下載使用的做法，強調基于本地化、校本化需求的二次開發(fā)與創(chuàng)新生成。[5]青海省海西州格爾木市鹽湖小學依托國家平臺資源進行作業(yè)二次重構，滿足不同層次孩子需求。

一是精準適配與標簽化。組織學校學科教研團隊，對國家平臺的優(yōu)質作業(yè)資源進行篩選、分類，打上符合本校教學實際和學情的標簽，形成“校域推薦資源包”，降低教師檢索與甄別成本。

二是協(xié)同創(chuàng)生與共享。學校組織教師深入借鑒平臺的作業(yè)設計資源，針對學情進行二次加工，并開展作業(yè)設計大賽，鼓勵教師定制設計出多樣化的作業(yè)，以適應不同水平學生的發(fā)展。對國家平臺作業(yè)資源進行本地化改編、融合、再創(chuàng)作，形成一批“本土版”精品作業(yè)課例、教學設計、學習任務單。這些新生成的資源又反哺至校本資源庫，供全體教師使用，資源庫得以持續(xù)更新。

三是數據與資源互補。教師通過分析學生作業(yè)完成情況的數據統(tǒng)計，更好地呈現了學生知識掌握的情況，利用國家平臺的課程資源，向不同學生推送，動態(tài)調整推送內容，精準化開展學科輔導。這種數據與資源互補的模式，[6]幫助每個學生找到適合自己的學習目標，激發(fā)其學習主動性。

協(xié)同共研：實現組織從“單點離散”到“多元共生”的演進。依托數字化平臺的強大支撐，各地各校成功突破地域間與校際的壁壘，精心構建起多層級、多主體廣泛參與的云端教研共同體，推動教育教研組織邁向新發(fā)展階段。[7]

一是跨區(qū)域聯(lián)片教研。青海果洛藏族自治州依托上海援青力量，建立了“滬青新滇”云端聯(lián)片教研共同體。定期開展“同課異構”“異地評課”“主題云研討”等活動。實現跨省域、跨縣域、跨城鄉(xiāng)、跨學校的聯(lián)片教研新樣態(tài)，異地教師“同備一節(jié)課”、異地專家“共研一問題”，促進教師之間的經驗分享、思維碰撞，帶動民族地區(qū)高中教師整體教學水平提升。[8]

二是名師引領輻射。在青海省教研中心教研員的精心組織與統(tǒng)籌協(xié)調下，積極匯聚省內教學領域的杰出名師資源，成立在線工作坊，并定向選拔農牧區(qū)青年教師作為坊員加入。名師們借助在線巡課、遠程精準指導等多元化方式，引領教師開展深度、系統(tǒng)的研修活動，成功將個人的教學智慧與經驗凝練為群體的智慧結晶。

三是異步協(xié)同與自主研修。以國家平臺專家團隊工作室為依托，逐步形成了“推廣一個平臺、融合一所學校、應用不同教研場景”的新范式，指導學校開展教研，學科組教師可根據自身時間，利用國家平臺的“課程教學”“教師研修”等模塊進行自選主題交流學習活動。其中，海北州剛察縣教育研究室依托國家平臺以及山東省聊城市對口幫扶資源，構建教研共同體多元應用，發(fā)揮優(yōu)質資源，強校帶弱校，開展聯(lián)合教研活動，深度挖掘國家平臺應用，推動了全縣基礎教育教學高質量發(fā)展。

初步成效：高原教研新生態(tài)的雛形初顯

經過一年的探索，青海省城鄉(xiāng)教研生態(tài)已顯現出積極變化，從“輸血”到“造血”云端共研逐步形成了良性循環(huán)。具體表現為：一是教師主體性增強。鄉(xiāng)村教師從“旁觀者”轉變?yōu)椤皡⑴c者”“創(chuàng)造者”，專業(yè)自信和獲得感顯著提升。主動提問、主動分享、主動合作的教師比例大幅增加。二是教研活動提質增效。教研活動頻率大幅增加，覆蓋面擴展至最偏遠的教學點。教研內容更具針對性，緊密圍繞教學真問題，實效性增強。三是優(yōu)質資源覆蓋面擴大。通過本地化再造和生成，優(yōu)質數字化資源有效下沉至鄉(xiāng)村學校，緩解了資源結構性短缺問題。四是城鄉(xiāng)教研壁壘軟化。云端共研在一定程度上打破了地理隔閡，促進了城鄉(xiāng)間、校際的知識流動與經驗共享，為教育均衡發(fā)展提供了新路徑。

挑戰(zhàn)與深化建議：邁向可持續(xù)的內生發(fā)展

盡管成效顯著，但挑戰(zhàn)依然存在。部分地區(qū)網絡條件仍需改善；教師數字素養(yǎng)與新型教研能力有待全面提升；[9]三維機制的運行尚需更加完善的制度保障與激勵機制；數據深度挖掘與應用能力仍顯不足。為此，應進一步深化數字化賦能教研。一是強化基礎設施與能力建設。持續(xù)改善偏遠地區(qū)網絡環(huán)境，同時將教師數字素養(yǎng)和基于數據的教學反思能力培訓作為重點，納入教師研修必修內容。二是完善激勵機制與制度保障。建立將教師參與云端共研、資源建設成果與職稱評定、評優(yōu)評先相掛鉤的激勵機制，并形成穩(wěn)定的經費投入和組織保障制度。三是深化數據應用與智能賦能。引入更先進的數據分析工具和AI技術，為教師提供更精準的學情診斷報告、個性化發(fā)展建議和資源推送，實現“數智”賦能教研。四是構建多元評價體系。建立涵蓋過程參與、資源貢獻、實踐轉化、學生發(fā)展等多維度的教研評價體系。

青海省的探索表明，通過“數據—資源—協(xié)同”三維教研機制的構建，教育數字化能夠有效激活高原民族地區(qū)教研系統(tǒng)的內生動力，推動城鄉(xiāng)教研共同體從形式聯(lián)合走向實質融合，實現教師成長從依賴“輸血”到具備“造血”能力的深刻轉變。

參考文獻：

[1]教育部.教育部辦公廳關于印發(fā)《基礎教育課程教學改革深化行動方案》的通知（教材廳函〔2023〕3號）[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/202306/t20230601_1062380.html.

[2]教育部.關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見：教基〔2019〕14號http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html.

[3]朱靖，劉太如.建設區(qū)域精準教學支持體系助力教育數字化轉型整體推進——以上海市閔行區(qū)為例[J].中小學數字化教學，2024（05）.

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[7]李瀟珂，周劉波，李妍柳.智能時代，學校如何培養(yǎng)數字化“強師”[J].中小學管理，2023（01）.

[8]許建興.信息技術賦能民族地區(qū)教育公平發(fā)展的對策研究[D].喀什大學，2024.DOI:10.27746/d.cnki.gkssf.2024.000225.

[9]劉燕，陳菲，張曼曼.數字化賦能學科組集體教研的學校實踐[J].中小學信息技術教育，2025（08）.

（作者單位系青海省教育教學研究中心）

責任編輯：徐楊 白天擇（實習）

作者：祁校駿