一直以來，黨和國家高度重視學校思政課程建設(shè)。在2019年召開的學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記明確提出重視思政課的實踐性，“把思政小課堂同社會大課堂結(jié)合起來”，[1] 2021年全國兩會政協(xié)聯(lián)組會上，習近平總書記強調(diào)“思政課不僅應該在課堂上講，也應該在社會生活中來講”，[2] 正式提出善用“大思政課”這一重要命題。《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十五個五年規(guī)劃綱要》中，將“促進思政課堂和社會課堂有效融合”置于“辦好人民滿意的教育”總體部署框架之中。這表明，思政課的改革創(chuàng)新已深刻融入國家經(jīng)濟社會發(fā)展的戰(zhàn)略布局，體現(xiàn)了黨和國家對新時代思政課建設(shè)堅持理論性與實踐性相統(tǒng)一、推動兩個課堂深度融合的一貫要求和高度重視。因此，在深刻把握思政課堂和社會課堂有效融合戰(zhàn)略價值基礎(chǔ)上，應深入剖析有效融合所面臨的現(xiàn)實困境，優(yōu)化兩個課堂從形式結(jié)合到實質(zhì)融合的路徑，進一步落實立德樹人根本任務。

思政課堂和社會課堂有效融合的價值審視

思政課堂和社會課堂有效融合，不僅豐富了思政課的教學內(nèi)容體系，更拓展了思政課的教學實施場域。這種融合既標志著思政課朝著更具開放性、綜合性的方向發(fā)展，也契合了新時代思政課改革創(chuàng)新的政策導向與教育改革的總體布局。

（一）落實新時代立德樹人工程的戰(zhàn)略部署

思政課堂和社會課堂有效融合，是回應新時代人才培養(yǎng)要求、落實立德樹人工程的戰(zhàn)略部署，其邏輯起點源于對新時代特征與育人規(guī)律的深刻把握。從外部挑戰(zhàn)看，大國博弈向意識形態(tài)領(lǐng)域深度滲透，網(wǎng)絡空間充斥著多元社會思潮，學生理想信念的培育亟須堅實的實踐載體作為支撐，以抵御錯誤思潮侵蝕、筑牢思想根基。從內(nèi)部要求看，“十五五”規(guī)劃拉開序幕，新一輪科技革命與產(chǎn)業(yè)變革對人才的綜合素質(zhì)提出更高要求，不僅需要具備創(chuàng)新思維與實踐能力，更需要確立將個人發(fā)展融入強國建設(shè)和民族復興偉業(yè)的價值導向，單純的思政課堂理論講授已難以匹配這一育人目標要求。

立德樹人的核心要義在于實現(xiàn)學生“知信行”的辯證統(tǒng)一，思政課堂和社會課堂的有效融合恰恰構(gòu)建了育人閉環(huán)。思政課堂主動打破校園圍墻，將抽象的理論講授置于鮮活的社會現(xiàn)實場景，通過具象化闡釋厘清理論邏輯、聯(lián)結(jié)理論與實踐，推動學生完成從“知”到“信”的認知躍升；社會課堂則拓展思政課堂教學的實踐場域，引導學生在解決真實問題中驗證理論認知、錘煉實踐能力，實現(xiàn)從“信”到“行”的價值轉(zhuǎn)化。二者的融合絕非簡單的內(nèi)容互補，而是立足育人本質(zhì)的系統(tǒng)性變革，為新時代立德樹人工程落地見效提供了可操作、可迭代的具體路徑。

（二）推進“大思政課”建設(shè)的關(guān)鍵舉措

黨的十八大以來，思政課被納入治國理政戰(zhàn)略全局，其改革創(chuàng)新路徑日益明晰。從2019年“思政小課堂與社會大課堂”相結(jié)合的提出，到2021年“善用‘大思政課’”理念對社會大課堂的推進，再到2022年《全面推進“大思政課”建設(shè)的工作方案》的系統(tǒng)性部署，直至2026年“十五五”規(guī)劃綱要重申“實施新時代立德樹人工程，促進思政課堂和社會課堂有效融合”，[3] 這一系列政策演進軌跡清晰，兩個課堂融合已從具體實踐要求升華為“大思政課”建設(shè)的核心戰(zhàn)略與關(guān)鍵舉措。

“大思政課”之“大”，在于其突破了傳統(tǒng)思政課的時空邊界與資源壁壘，構(gòu)建了全域協(xié)同育人格局，其核心要義集中體現(xiàn)為“大課堂”“大平臺”“大師資”的三維協(xié)同。兩個課堂的有效融合正是將這一核心理念轉(zhuǎn)化為常態(tài)實踐的關(guān)鍵路徑。在構(gòu)建“大課堂”上，二者融合使理論講授與實踐體悟成為育人過程的一體兩面，實現(xiàn)了教學場域的實質(zhì)性拓展；在搭建“大平臺”上，二者融合驅(qū)動了社會資源的課程化轉(zhuǎn)化與標準化建設(shè)，不僅要求規(guī)范實踐基地建設(shè)，也要促進紅色場館、現(xiàn)代企業(yè)、社區(qū)鄉(xiāng)村等各類場景轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的教學資源庫，為“大思政課”提供堅實的資源支撐；在匯聚“大師資”上，二者融合要求建立多元主體協(xié)同育人機制，推動黨政機關(guān)、企事業(yè)單位、社區(qū)街道等主體深度參與思政課的設(shè)計、實施和評價過程，破解單一育人主體的局限。因此，兩個課堂融合絕非簡單的教學方法調(diào)整，而是對“大思政課”戰(zhàn)略的精準對接與實踐響應，是使其從宏大理念走向常態(tài)化教學實踐的關(guān)鍵舉措。

（三）回應教育強國建設(shè)的目標引領(lǐng)

2024年全國教育大會上，習近平總書記明確指出“我們要建成的教育強國，是中國特色社會主義教育強國，應當具有強大的思政引領(lǐng)力”，[4] 將思政引領(lǐng)力確立為教育強國的首要特質(zhì)。2025年中共中央、國務院印發(fā)的《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》進一步將思政引領(lǐng)力置于突出位置，作為構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的價值主線。

教育強國建設(shè)要求教育事業(yè)必須與國家經(jīng)濟社會發(fā)展同頻共振，實現(xiàn)從規(guī)模擴張向內(nèi)涵提升的整體性躍升。思政課堂和社會課堂的有效融合，能夠突破傳統(tǒng)思政課堂的場域邊界，將國家發(fā)展戰(zhàn)略轉(zhuǎn)化成生動的實踐育人主題，引導學生在理論認知與現(xiàn)實踐行的深度互動中把握時代大勢、堅定道路自信，切實彰顯教育的思政引領(lǐng)效能。因此從理論維度看，思政引領(lǐng)力是綜合性的精神力量，不僅涵蓋思政課的引領(lǐng)力，還體現(xiàn)為思政課程與課程思政協(xié)同育人的引領(lǐng)力、小思政課和大思政課相結(jié)合的引領(lǐng)力。[5] 推動兩個課堂深度融合，正是將抽象的思政引領(lǐng)力轉(zhuǎn)化為具體育人優(yōu)勢、破解育人場域分離難題的重要抓手。一是踐行“拓展實踐育人空間”的要求，在深化黨的創(chuàng)新理論體系化闡釋的基礎(chǔ)上，組織學生深度參與新時代偉大實踐，感悟發(fā)展成就，強化理論認同，提升創(chuàng)新實踐能力，引領(lǐng)學生主動投身強國建設(shè)的實踐中。二是回應“健全學校家庭社會協(xié)同育人機制”的要求，通過整合全社會育人資源，統(tǒng)一多元育人導向，構(gòu)建目標一致、權(quán)責清晰、功能互補的協(xié)同育人共同體，優(yōu)化育人生態(tài)，凝聚教育強國建設(shè)的育人合力，彰顯思政引領(lǐng)力的校社協(xié)同價值。

當前思政課堂和社會課堂有效融合存在的困境

當前，在教育強國建設(shè)戰(zhàn)略引領(lǐng)與“大思政課”政策導向下，各地各校廣泛開展思政課堂和社會課堂融合的實踐探索，并取得初步成效，涌現(xiàn)出“行走的思政課”等特色實踐模式。然而，在融合過程中仍面臨定位模糊、供需錯配、主體不協(xié)同、評價錯位等諸多困境，制約著思政課堂和社會課堂的融合進程向縱深發(fā)展。

（一）思政課堂和社會課堂融合定位的模糊

思政課堂以教室為主要場域，通過系統(tǒng)化理論塑造學生思想觀念，是思想政治教育的主陣地；社會課堂則以廣闊社會為空間，依托真實復雜的動態(tài)場景讓學生在實踐中體悟，是檢驗理論、錘煉品格、增長才干的重要平臺。二者本應圍繞立德樹人根本目標形成育人合力，卻因融合定位模糊往往在實踐中走向兩個偏失：一是思政課堂理論至上的偏失，認為只要注重思政課理論教學就好，將社會課堂簡單等同于思政課堂的附屬補充或一般性課外活動，忽視其在錘煉實踐品格、塑造健全人格方面的獨特育人功能。學生在社會實踐中更多是“走過場”，未能在現(xiàn)實情境中探究理論的生成邏輯、價值意蘊與適用邊界，也就無法從具體實踐中感悟思想偉力，理論認同難以轉(zhuǎn)化為行動自覺。二是社會課堂實踐活動泛化的偏失，雖充分認可社會課堂的育人價值，但缺乏針對不同學段學生認知特點和發(fā)展需求的差異化、精準化目標定位，加之學段間協(xié)同不足，實踐活動往往出現(xiàn)目標趨同、內(nèi)容重復與形式單一等泛化現(xiàn)象，導致不同學段實踐活動同質(zhì)化、資源利用重復低效，難以有力回應學校課堂所學的理論困惑。

（二）內(nèi)容供給與學生需求的不匹配

當前，思政課堂和社會課堂的融合推進，正面臨著供給側(cè)與需求側(cè)錯配的現(xiàn)實困境。從課堂內(nèi)容的供給端看，一是內(nèi)容選擇偏理論化，往往優(yōu)先選用服務教材的經(jīng)典案例與權(quán)威史料，對基層鮮活實踐、社會熱點議題、技術(shù)變革前沿等時代性內(nèi)容吸納不足；二是供給方式程序化，思政課堂以教師單向灌輸為主，社會課堂則呈現(xiàn)“拍照—聽講解—撰寫報告”的固定流程，缺乏具有挑戰(zhàn)性的真實探究任務，學生始終處于被動旁聽、參觀的邊緣角色；三是目標設(shè)定趨于統(tǒng)一化，對學生的認知水平、成長經(jīng)歷、興趣特質(zhì)等個體差異性關(guān)注不夠，采取“一刀切”的教學目標，且目標闡述也缺乏清晰界定，未明確能力提升的具體維度、程度與可觀測的行為表現(xiàn)。

與之相對，每個學生都是獨一無二的個體，稟賦、才能、愛好和特長不盡相同，[6] 因此他們的需求呈現(xiàn)多元動態(tài)的特征。一是認知需求追求鮮活深刻，智能時代的學生信息獲取渠道多元，面對網(wǎng)絡輿論、社會熱點等現(xiàn)實困惑，既需要理論性知識提供分析框架與價值引領(lǐng)，也需要實踐性知識助力理解社會運行邏輯；[7] 二是發(fā)展需求趨向綜合上升，學生不僅注重知識習得和能力提升，更期待價值塑造與人格養(yǎng)成的系統(tǒng)性支持，且需求層次隨著學段的發(fā)展呈現(xiàn)螺旋上升態(tài)勢；三是學習方式需求強調(diào)具身參與，學生希望個體經(jīng)驗、情感態(tài)度與創(chuàng)造性想法能夠被尊重激活，渴望在真實情境中動手動腦、體悟踐行，在融入國家發(fā)展、解決真實問題中涵養(yǎng)使命感。供需雙方的矛盾，直接削弱了思政課堂和社會課堂融合的實效性與針對性。

（三）學校與社會多元主體協(xié)同育人的現(xiàn)實矛盾

學校與社會多元主體協(xié)同育人的矛盾并非簡單的合作乏力，究其原因在于二者系統(tǒng)運行規(guī)則的本質(zhì)差異。這種差異具象化為雙重矛盾，制約著協(xié)同育人合力的生成與釋放。一方面，思政教育需求與社會場域復雜性的適配矛盾。學校作為“準社會”場域，其運行凸顯目的性、計劃性與教育性的統(tǒng)一，與社會系統(tǒng)的多維性、復雜性、動態(tài)性存在顯著落差。開展思政教育時，學校教師需要對復雜多變甚至存在價值沖突的社會情境進行篩選、提煉與教學轉(zhuǎn)化，將其轉(zhuǎn)化為符合思政教育教學規(guī)律、契合學生認知水平的教學案例，這極大考驗著思政課教師的情境轉(zhuǎn)化能力與價值引領(lǐng)能力。另一方面，育人責任與社會義務邊界模糊的矛盾。學校作為立德樹人主陣地，對學生的人身安全、思想成長和價值觀塑造等負有不可推卸的主體責任。在協(xié)同育人實踐中，學校需要讓渡部分教學實踐權(quán)給予社會主體，但由于缺乏清晰的權(quán)責劃分制度與約束機制，育人成效的評價與風險責任最終仍由學校承擔。這一權(quán)責失衡導致學校因規(guī)避潛在風險而在協(xié)同中趨于保守，縮減協(xié)同育人參與深度；社會主體則因權(quán)責界定模糊、缺乏有效激勵與約束，呈現(xiàn)參與意愿不強、專業(yè)性支撐不足的問題。這兩對矛盾的疊加，直接導致了社會育人資源的教學轉(zhuǎn)化效率低下，協(xié)同育人的整體效能被消解。

（四）評價導向與預期育人成效的錯位困境

科學的評價體系是衡量思政課堂和社會課堂有效融合的重要指標。然而，現(xiàn)有評價的外顯性、單一化、終結(jié)性與預期育人成效的內(nèi)隱性、全面化、連續(xù)性之間存在著錯位和張力，制約著兩個課堂融合育人效能的發(fā)揮。一是評價方式外顯性與育人成效內(nèi)隱性的張力。兩個課堂有效融合的預期育人效果既包含可測量的知識習得，也體現(xiàn)為情感共鳴、價值認同、行為自覺等難以量化的素養(yǎng)培育。當前評價體系受量化考核導向影響，多聚焦考試成績、實踐報告、實踐時長等外顯指標，而忽視思想成長的漸進性、價值內(nèi)化的內(nèi)隱性，導致評價結(jié)果難以精準契合育人本質(zhì)訴求。[8] 二是評價標準單一化與預期育人成效全面化的張力。兩個課堂融合的核心育人目標是促進學生知、情、意、信、行的全方位提升，兼具知識傳遞、價值塑造與實踐錘煉的綜合效能。但現(xiàn)有評價標準仍存在側(cè)重于知識掌握或?qū)嵺`產(chǎn)出等單一維度的局限，難以全面覆蓋價值內(nèi)化、情感升華與行為轉(zhuǎn)化等育人成效。三是評價周期終結(jié)性與預期育人成效連續(xù)性的張力。思政育人是一項長期工程，兩個課堂融合的預期育人成效具有長期性與動態(tài)性，需要貫穿學生成長全過程，而現(xiàn)行評價往往采用終結(jié)性方式，將評價節(jié)點定格于課堂結(jié)束或?qū)嵺`完成，未能捕捉育人過程的動態(tài)數(shù)據(jù)與成長變化，導致過程性反饋缺失，難以形成“教學—評價—改進”的閉環(huán)機制。

促進思政課堂和社會課堂有效融合的路徑

突破思政課堂和社會課堂深度融合的困境，需要明確二者有效融合的目標指向，確立以學生需求為導向的內(nèi)容供給，構(gòu)建學校與社會多元主體協(xié)同的育人格局，完善全過程多維聯(lián)動的評價體系，實現(xiàn)育人效能的充分釋放。

（一）明確思政課堂和社會課堂有效融合的目標指向

立德樹人是新時代思政教育的根本任務，也是思政課堂和社會課堂有效融合的目標指向。落實立德樹人根本任務，要破除思政課堂理論至上或社會課堂實踐活動泛化的認知偏差，重構(gòu)兩個課堂理論指導與實踐驅(qū)動的辯證互補關(guān)系。思政課堂以理論教學為核心，通過梳理歷史發(fā)展脈絡、剖析現(xiàn)實案例以及闡釋理論精髓，從而揭示人類社會發(fā)展和國家建設(shè)的內(nèi)在規(guī)律，為學生參與社會實踐、踐行育人要求打牢認知根基與價值底色。社會課堂以實踐教學為重點，要根據(jù)各學段教學目標設(shè)定的差異，為不同學段的學生提供精準適配的實踐資源，通過引導學生親身參與社會事務、沉浸真實場景歷練，將學校課堂所學的抽象理論認知及思想道德準則轉(zhuǎn)化為具體實踐方法，讓“立德”的價值導向更具有實踐張力，“樹人”的實踐路徑更加貼合學生需求，實現(xiàn)兩個課堂對立德和樹人的雙向賦能與同頻發(fā)力。

毛澤東同志深刻指出：“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環(huán)往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進到了高一級的程度?！盵9] 這一經(jīng)典論斷精辟揭示了實踐與認識的辯證統(tǒng)一關(guān)系，明確了實踐是理論生成的源頭活水，更是檢驗真理、發(fā)展思想的根本標尺。從實踐論的視角看，兩個課堂的深度融合是理論與實踐雙向互動的過程。思政課堂提供理論框架和價值引領(lǐng)，為社會課堂規(guī)避盲目性；社會課堂提供鮮活素材，破解思政教育“說理空洞”難題。唯有二者相輔相成、辯證統(tǒng)一，才能釋放協(xié)同育人效能，落實立德樹人根本任務。

（二）確立以學生需求為導向的精準內(nèi)容供給

內(nèi)容供給與學生需求不匹配的矛盾，主要是教育范式未能從傳統(tǒng)的供給驅(qū)動轉(zhuǎn)向需求牽引引發(fā)的。因而，必須從供給側(cè)的系統(tǒng)性改革出發(fā)，“堅持以學生為中心，加大對學生的認知規(guī)律和接受特點的研究”[10]，構(gòu)建以學生真實需求為導向的精準供給，可以從內(nèi)容、形式與目標三個維度發(fā)力。在內(nèi)容層面，注重從偏理論化向鮮活化、深刻化轉(zhuǎn)型。鮮活化突出體現(xiàn)在思政課堂能夠根據(jù)學生關(guān)注點從社會中獲取鮮活素材，把抽象道理轉(zhuǎn)化為可感知的實踐案例，將其講透講活，回應學生對鮮活理論知識的學習需求；深刻化則突出體現(xiàn)在社會課堂能夠以馬克思主義立場、觀點、方法為指導，引導學生將理論知識轉(zhuǎn)化為解決現(xiàn)實問題的實踐能力。在形式層面，側(cè)重從程序化向生成性、參與式轉(zhuǎn)型。在堅持價值引領(lǐng)的前提下，打破傳統(tǒng)程序化教學的枷鎖，推動學生從被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)者，通過真實任務和問題鏈的設(shè)計，引導學生深入場館、社區(qū)、田野等社會場域，在探究與個人成長、社會進步、國家發(fā)展密切相關(guān)的現(xiàn)實議題中，實現(xiàn)知識的主動建構(gòu)與價值的自覺認同，回應學生參與社會、全面發(fā)展的主體性訴求。在目標層面，要從統(tǒng)一化向個性化、發(fā)展性轉(zhuǎn)型。橫向?qū)用鎽鹬貙W生個體差異，構(gòu)建模塊化可選擇目標框架，實現(xiàn)育人共性要求與個性發(fā)展的有機結(jié)合；縱向?qū)用鎽裱靶W啟蒙道德情感—初中打牢思想基礎(chǔ)—高中提升政治素養(yǎng)—大學增強使命擔當”[11] 的思政育人規(guī)律，形成學段間目標遞進、內(nèi)容銜接與核心素養(yǎng)螺旋上升的一體化育人體系。

（三）完善學校與社會多元主體協(xié)同的育人機制

破解學校與社會其他主體協(xié)同困境的關(guān)鍵，在于完善各主體之間協(xié)同育人機制，即通過“雙師協(xié)同型”師資隊伍的結(jié)構(gòu)性重組與權(quán)責明晰的合作機制建構(gòu)，實現(xiàn)多元育人主體的順暢對接與功能互補，激活協(xié)同育人的系統(tǒng)效能。一方面，組建校內(nèi)思政課教師與校外實踐導師專兼職融合的師資團隊，建立“雙師協(xié)同”的常態(tài)化機制。一般而言，學校思政課教師長于理論教學與課程設(shè)計，卻往往對社會資源的教學轉(zhuǎn)化和實踐教學設(shè)計缺乏經(jīng)驗；校外實踐導師熟悉行業(yè)資源卻缺乏系統(tǒng)育人方法。要實現(xiàn)二者優(yōu)勢互補，則必須建立“雙師共研、協(xié)同備課”常態(tài)化機制，推動社會資源轉(zhuǎn)化為教學適配的實踐育人模塊，實現(xiàn)社會認知與教育邏輯的有效貫通。另一方面，要構(gòu)建權(quán)責明晰的長效合作機制，明確學校與其他各主體在資源供給、教學實施、安全管理、成果評估等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的權(quán)責，建立雙向賦能的激勵機制，將社會主體育人貢獻、學校教師實踐指導成效分別納入對應的評價體系，激發(fā)多元主體內(nèi)生動力，為社會資源向育人效能轉(zhuǎn)化提供制度保障。

（四）構(gòu)建全過程多維聯(lián)動的評價體系

評價體系作為檢驗學生理論內(nèi)化和實踐應用、推動思政課堂和社會課堂深度融合的關(guān)鍵標尺，需要解決評價導向與預期成效的錯位難題，構(gòu)建多維聯(lián)動、貫穿全程的發(fā)展性評價體系。一是確立定量與定性相結(jié)合的評價方式。既關(guān)注學生知識掌握量、活動參與率等量化指標，又重視學生價值觀內(nèi)化、思維能力提升、社會責任感增強以及行為持久改變等質(zhì)性維度，依托多主體參與進行綜合評估。二是構(gòu)建指向綜合素養(yǎng)的多維評價標準。超越對學生單一知識或?qū)嵺`報告的考核，聚焦理論應用、問題思考、團隊協(xié)作以及解決實際問題能力的綜合評價，助力培育擔當有為的時代新人。三是形成持續(xù)追蹤的發(fā)展性評價機制。依托數(shù)字技術(shù)建立學生成長檔案，覆蓋學生思想道德發(fā)展過程中的思想困惑、認知進步和行為轉(zhuǎn)變，通過分析發(fā)展軌跡為個性化實踐設(shè)計及融合模式優(yōu)化提供精準依據(jù)，實現(xiàn)以評促融、以評促長。

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本文系國家社會科學基金重點項目“推進大中小學思想政治教育一體化建設(shè)的實踐探索研究”（項目編號：24AKS025）階段成果

（作者許瑞芳系華東師范大學馬克思主義學院副院長、教授，博士生導師；李沈悅系華東師范大學馬克思主義學院碩士研究生）

《人民教育》2026年第6期

作者：許瑞芳 李沈悅