文|教而育之

2025年有不少中小學(xué)教師在晉升職稱時(shí)，講課答辯通過了，但卻因?yàn)橐粋€(gè)業(yè)績(jī)條件被刷了下來(lái)，你在網(wǎng)絡(luò)上看到過類似的視頻嗎？

為了一次晉升職稱，最少得準(zhǔn)備幾年時(shí)間，到最后卻因?yàn)橐粋€(gè)業(yè)績(jī)而前功盡棄，真的讓人感到十分可惜，這個(gè)業(yè)績(jī)條件是什么？對(duì)于即將晉升職稱的老師們來(lái)說(shuō)，應(yīng)該如何閉坑？

2025年，老師們因?yàn)槭裁礃I(yè)績(jī)沒有晉升職稱成功？

中小學(xué)教師因?yàn)槟膫€(gè)業(yè)績(jī)沒有晉升職稱成功？

答案是：課題。

之前，優(yōu)質(zhì)課是晉升職稱的必要條件，而新的職稱晉升政策執(zhí)行后，課題相對(duì)來(lái)說(shuō)就變成了必要條件（當(dāng)然根據(jù)政策，評(píng)職稱不是非得有課題不可。社團(tuán)活動(dòng)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、校本課程這些如果有了成果和證書，都可以代替課題），但在2025年的教師職稱晉升中，無(wú)課題者是不能晉升職稱的，包括走綠色通道的老師，好多就是因?yàn)闆]有課題被拿下了。

另外，大家還要注意以下幾個(gè)問題。

1、并不是所有課題都被認(rèn)可

評(píng)委后認(rèn)可的課題，必須是縣市教研室或市教科所發(fā)證的基礎(chǔ)教育教學(xué)研究課題，別的名頭再響，不一定好使。像“強(qiáng)基計(jì)劃、信息技術(shù)、多文本閱讀、群文閱讀”這類專項(xiàng)課題，還有農(nóng)村應(yīng)用性課題，以及一些聽起來(lái)很唬人的“十四五規(guī)劃課題”“省重點(diǎn)課題”“國(guó)家級(jí)課題”，往往評(píng)職稱時(shí)不被認(rèn)可。

2、所研究課題不能跨學(xué)段、跨學(xué)科

這個(gè)很好理解，老師們所研究的課題不能跨學(xué)段、跨學(xué)科。小學(xué)老師不能用初中課題，初中老師不能用小學(xué)課題，高中老師也不能用初中課題，學(xué)段要對(duì)得上。教物理的不能用數(shù)學(xué)課題，教英語(yǔ)的也別拿數(shù)學(xué)課題湊數(shù)，申報(bào)學(xué)科和課題方向得一致。

3、綜合類課題被認(rèn)可，支持跨校、跨學(xué)校

一個(gè)學(xué)校有教不同學(xué)科的老師（比如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、體育、音樂、美術(shù)等），可以一起申報(bào)一個(gè)基礎(chǔ)教育教學(xué)綜合類課題，這類課題不限制學(xué)科，誰(shuí)都能用。不同學(xué)科的老師，建議報(bào)綜合類課題。哪怕跨縣、跨市，只要學(xué)段一致，成果都被認(rèn)可。

走“綠色通道”晉升職稱的的老師要注意，政策上大家可以沒課題，但最好有一個(gè)。不然答辯要求會(huì)更高，講課得達(dá)到“優(yōu)秀”，還要排進(jìn)前85%，對(duì)于年齡大的老師們來(lái)說(shuō)，這個(gè)難度可不小，沒有幾個(gè)人能輕松做到。

讓中小學(xué)教師搞課題研究，真的必要嗎？

中小學(xué)教師搞出的課題研究成果，在晉升職稱時(shí)相當(dāng)重要，當(dāng)然，至于這個(gè)成果是怎么來(lái)的，并沒有人去考究。

職稱晉升設(shè)置課題要求，初衷或許是為了引導(dǎo)教師重視教學(xué)研究、提升專業(yè)能力，但現(xiàn)實(shí)卻走向了反面。大多課題沒有成為助力教學(xué)的催化劑，反而變成了教師的負(fù)擔(dān)。很多老師的課題，結(jié)題之后就被束之高閣，既不能指導(dǎo)自己的后續(xù)教學(xué)，也不能為其他教師提供借鑒，這樣的課題研究，又有什么實(shí)際意義？

哎！

除非放棄職稱晉升，否則該受的罪還得受，該做的課題還必須得出成果。作為中小學(xué)教師又能怎么辦呢？

為了評(píng)職稱，大家紛紛擠破頭去搞課題，哪怕是花錢買課題、找人代筆，也在所不惜，反而忽視了課堂教學(xué)這個(gè)核心，忽視了學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。試想，一個(gè)把大量精力放在課題拼湊上的老師，又能有多少心思去關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的喜怒哀樂、去打磨每一堂課的教學(xué)細(xì)節(jié)？

對(duì)于中小學(xué)教師而言，真正有價(jià)值的研究，從來(lái)都不是紙上談兵的課題報(bào)告，而是課堂上的不斷反思、教學(xué)中的不斷改進(jìn)、與學(xué)生的不斷磨合。那些深耕課堂、關(guān)愛學(xué)生、教學(xué)成績(jī)突出的老師，即便沒有課題，也應(yīng)該有資格獲得職稱晉升。而那些只會(huì)拼湊課題、敷衍教學(xué)的老師，即便有再多課題證書，也不配成為職稱晉升的受益者。

當(dāng)一位教師被銘記，不是因?yàn)槭种械慕Y(jié)題證書，而是因?yàn)槎嗄昵澳翘酶淖兞四硞€(gè)孩子的課，這才是教育科研應(yīng)有的歸宿。

就像讓農(nóng)民放下鋤頭去寫農(nóng)業(yè)論文，莊稼并不會(huì)因此而豐收。讓中小學(xué)教師離開課堂去追逐學(xué)術(shù)光環(huán)，教育也難有真正進(jìn)步。讓課題研究回歸本位，讓教師從“為職稱而研究”的苦旅中解放出來(lái)，去研究那些真正值得研究的問題，這或許是比調(diào)整職稱評(píng)審條款更迫切的事。