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伊萬·伊利奇（Ivan Illich，1926-2002）是一位出生于奧地利的美國著名教育思想家與社會活動家。20世紀(jì)60年代末70年代初，鑒于當(dāng)時(shí)美國教育的低效與社會危機(jī)的迸發(fā)，伊利奇在其著作《非學(xué)?；鐣分袑ΜF(xiàn)代學(xué)校、學(xué)校與社會的關(guān)系進(jìn)行了猛烈的批判，并提出通過“去學(xué)?；币愿脑焐鐣睦硐?，提倡用學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)消解學(xué)校的實(shí)體存在。這里，“學(xué)?；鐣钡暮诵母拍钍侵贫然?，即整個社會都如正規(guī)學(xué)校教育制度一樣，被嚴(yán)重地機(jī)構(gòu)化、組織化、制度化、官僚化和商品化了。

伊利奇期望“把對目前對于種種新的教育渠道的探索轉(zhuǎn)變?yōu)閷εc之完全不同制度的探索”，借助于真正的溝通互聯(lián)網(wǎng)形成“通體透明的世界”，在這里，人生時(shí)時(shí)刻刻都可以進(jìn)行學(xué)習(xí)、分享及關(guān)懷，人與環(huán)境之間是一種新型的教育關(guān)系。雖然這一構(gòu)想缺乏可信的論證，但他尖銳的批判與帶有烏托邦色彩的設(shè)想?yún)s促使人們對現(xiàn)有教育模式弊病進(jìn)行反思，并激起對其他可能的教育形式探索的熱情。

我們?yōu)槭裁幢仨殢U除學(xué)校（節(jié)選）

文|伊萬·伊利奇

翻譯|吳康寧

許多學(xué)生，尤其是窮學(xué)生，都能直覺到學(xué)校在為他們做些什么。學(xué)校訓(xùn)導(dǎo)他們混淆過程與實(shí)質(zhì)。而一旦這兩者之間的區(qū)別變得模糊不清，那么便會出現(xiàn)一種新的邏輯，即:安排越多，結(jié)果越佳；或拾級而上，則必至成功。于是，學(xué)?！坝?xùn)導(dǎo)”的結(jié)果，導(dǎo)致學(xué)生把教與學(xué)、升級與教育、文憑與能力、語言流暢與敘述新事物的能力混為一談；導(dǎo)致學(xué)生的想象不是基于應(yīng)有的價(jià)值，而是根據(jù)所受的服務(wù)；導(dǎo)致學(xué)生誤將藥物治療等同于衛(wèi)生保健，將社會工作等同于社區(qū)生活的改善，將警察保護(hù)等同于人身安全，將軍事防備等同于國家安全，將激烈競爭等同于工作效率。健康、學(xué)習(xí)、尊嚴(yán)、獨(dú)立以及創(chuàng)造性努力，被說成幾乎完全是聲稱為這些目標(biāo)服務(wù)的各種制度發(fā)揮作用的結(jié)果，而這些目標(biāo)的更好實(shí)現(xiàn)則有賴于社會將更多資源配用于這里所說的醫(yī)院、學(xué)校及其他各種機(jī)構(gòu)的管理運(yùn)行。

在本書所收論文中，我將說明為什么價(jià)值觀的制度化必將導(dǎo)致自然環(huán)境的污染、社會的兩極分化以及人的心理虛弱無能，這是全球性惡化與現(xiàn)代化災(zāi)難的進(jìn)程所產(chǎn)生的三方面問題。我將闡明，當(dāng)非物質(zhì)需求被轉(zhuǎn)換為商品需求時(shí)，當(dāng)健康、教育、個體流動、社會福利或心理康復(fù)被說成是各種服務(wù)或“安排”的結(jié)果時(shí)，上述損毀過程是如何得以加速的。之所以這樣做，是因?yàn)槲掖_信，如今正在進(jìn)行的關(guān)于未來趨勢的研究都在鼓吹進(jìn)一步推動價(jià)值觀的制度化，我們必須指明與之截然相反的趨勢得以出現(xiàn)的各種條件。我們需要研究技術(shù)的可能用途，以便創(chuàng)造出一些制度——這些制度將有助于個人之間進(jìn)行創(chuàng)造性與自主性的互動，有助于形成不會被技術(shù)專家們實(shí)際控制的各種價(jià)值觀。我們需要進(jìn)行與目前的未來學(xué)校迥然相異的研究。

我想提出一個具有普遍意義的問題，即：如何使人的本質(zhì)與賦予我們的世界觀及語言以特征的現(xiàn)代制度的本質(zhì)相互界定？為此，我選擇學(xué)校作為分析范例，而對于這個公司式國家1中的其他科層機(jī)構(gòu)，比如作為消費(fèi)單位的家庭、政黨、教會、傳媒等，只會間接述及。我對學(xué)校的隱性課程的分析應(yīng)可表明，公共教育將從社會的去學(xué)校化過程中獲益，恰如家庭生活政治、安全、信仰以及交往將從類似過程中獲益一樣。

現(xiàn)在，不只是教育，社會現(xiàn)實(shí)本身也已經(jīng)學(xué)?；?。為使所有學(xué)生都依附于現(xiàn)存制度，花在富裕學(xué)生身上的費(fèi)用與花在貧困學(xué)生身上的費(fèi)用大致相同。在美國二十個城市中的任何一個城市，貧民區(qū)與富裕家庭集中居住的郊區(qū)的學(xué)生人均年度教育費(fèi)用處于同一水準(zhǔn)，且有時(shí)貧困學(xué)生的數(shù)額更高。富裕學(xué)生與貧困學(xué)生同樣都離不開學(xué)校和醫(yī)院，學(xué)校和醫(yī)院指導(dǎo)他們的生活，形塑他們的世界觀，并告訴他們何為合法、何為不合法。他們都認(rèn)為個人自行診治是不負(fù)責(zé)任的，個人自學(xué)是不可靠的，并且都認(rèn)為未得到行政當(dāng)局資助的社區(qū)組織具有攻擊性和破壞性。他們都依賴于制度安排，都對自主行動投以懷疑的目光。在個人自主與社區(qū)自主日益欠缺方面，維斯特切斯特2甚至比巴西東北部地區(qū)更為典型。因此，不論在什么地方，不只是教育本身，整個社會都需要“去學(xué)?；薄?/p>

福利機(jī)構(gòu)制定了對價(jià)值和可行性予以判斷的各種標(biāo)準(zhǔn)，以圖在專業(yè)、政治和財(cái)政力方面都支配人們的社會想象。這種支配是導(dǎo)致貧困現(xiàn)代化的根源。任何一種對于簡單需求的制度性解決辦法，都將導(dǎo)致新的貧困階級的產(chǎn)生以及對貧困的新定義。

窮人在社會中總是無能為力的。而對于制度性照管的日益依賴使他們產(chǎn)生了新的無能為力，即：心理無能、無力自我謀生。居住于安第斯高原3的農(nóng)民們遭受著地主和商人的剝削，而一旦他們在利馬4生活，則還得依附于政治首領(lǐng)，并因缺少學(xué)校教育而變得無能為力。現(xiàn)代化貧困使得人對于環(huán)境控制的無能為力與個人潛力的減損緊密相連。這種貧困的現(xiàn)代化是一種全球現(xiàn)象，是當(dāng)今時(shí)代存在欠發(fā)達(dá)現(xiàn)象的根本原因。當(dāng)然，這在富國與窮國被飾以不同的偽裝。貧困，一旦成為現(xiàn)代化貧困，便會抵抗僅僅仰仗于金錢的制度安排，并且需要一場制度革命。

日益增多的安排——如同美國業(yè)已提供、拉丁美洲國家只是承諾的那樣——導(dǎo)致產(chǎn)生了兩個孿生的、相輔相成的欺騙性結(jié)果。北美國家的窮人由于接受了12年學(xué)校教育而變得無能為力，而南美國家的窮人則因未能享受到同樣的教育而被視為不可救藥的愚民。無論在北美國家，還是在拉丁美洲國家，窮人都沒有從強(qiáng)制性的學(xué)校教育中獲得社會平等。不但如此，無論在哪個國家，學(xué)校的存在本身都導(dǎo)致窮人喪失了掌控自己學(xué)習(xí)的勇氣與能力。從世界范圍來看，學(xué)校對社會都具有一種反教育影響，即：學(xué)校被視為專門的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校教育的失敗被許多人用來證明教育乃是耗費(fèi)極巨、復(fù)雜無比、總是神秘莫測且常常近乎于不可能完成的任務(wù)。

學(xué)校不僅盜用了可用于教育的財(cái)力、人力以及人們對教育的良好愿望，而且阻礙了其他機(jī)構(gòu)承擔(dān)教育任務(wù)。工作、閑暇、政治、城市生活甚至家庭生活等，其自身都已不再成為教育手段，而是依賴于從學(xué)校預(yù)先設(shè)定的習(xí)慣和知識。結(jié)果，學(xué)校以及依賴學(xué)校提供服務(wù)的其他機(jī)構(gòu)都因收費(fèi)過高而失去市場。

教學(xué)是對有利于學(xué)習(xí)的環(huán)境的選擇。學(xué)校通過課程來進(jìn)行角色分配，這些課程根據(jù)學(xué)生升級所需符合的各項(xiàng)條件而設(shè)置。學(xué)校把教——而不是把學(xué)——與所要分配的這些角色聯(lián)系在一起，這既不合理，也不開明。之所以說不合理，是因?yàn)樗皇前严嚓P(guān)品質(zhì)或能力與角色相關(guān)聯(lián)，而是把所設(shè)想的獲取這些品質(zhì)或能力所需的過程與角色相關(guān)聯(lián)；之所以說不開明，或者說不具有教育意義，是因?yàn)閷W(xué)校教學(xué)的對象只是那些按照社會控制既定要求的那樣去亦步亦趨學(xué)習(xí)的人。

社會的去學(xué)?；馕吨姓J(rèn)學(xué)習(xí)的雙重屬性。僅僅強(qiáng)調(diào)技能操練可能會導(dǎo)致嚴(yán)重的后果，必須同樣重視其他類型的學(xué)習(xí)。但是，如果學(xué)校并非學(xué)習(xí)技能的合適場所，那也就更非接受教育的合適場所。學(xué)校在完成這兩種任務(wù)方面的效果都很差，部分歸因于學(xué)習(xí)未能將這兩者加以區(qū)別。學(xué)校之所以在技能教學(xué)方面沒有成效，是因?yàn)榧寄茉趯W(xué)校被當(dāng)成了一門課程。在大多數(shù)學(xué)校中，旨在提高某種技能的學(xué)習(xí)計(jì)劃總是同另一項(xiàng)不相干的任務(wù)拴在一起。

學(xué)校在對于激勵學(xué)生不受限制地、探索性地運(yùn)用所習(xí)得的技能的環(huán)境安排方面更是幾無成效。為此，我得保留使用“自由教育（liberal education）”這個概念。造成這種狀況的主要原因在于學(xué)校是強(qiáng)制性的，并且是為學(xué)校教育而學(xué)校教育。技能學(xué)習(xí)與旨在培養(yǎng)發(fā)明創(chuàng)造行為的教育都可借助于制度性安排，但兩者所需各不相同，且常常完全相悖。

由于技能的習(xí)得意味著可界定、可預(yù)見的行為的熟練化，因此，大多數(shù)技能都可通過操練而習(xí)得并得以提高。這樣，技能教學(xué)便可借助于模擬運(yùn)用技能的環(huán)境來進(jìn)行。然而，需要對多種技能進(jìn)行探索性、創(chuàng)造性運(yùn)用的教育，則無法依靠操練來進(jìn)行。教育可以是教學(xué)的結(jié)果，但這種教學(xué)與操練完全不同，它有賴于對社區(qū)文化庫藏的一些奧秘了如指掌的教育者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系；有賴于所有能創(chuàng)造性地利用這些文化庫藏的人的批判意識；有賴于人們對意想不到的問題的驚奇——這些問題向探究者及其伙伴敞開了通向文化庫藏的一扇新的大門。

技能教師通過環(huán)境設(shè)置來讓學(xué)習(xí)者形成標(biāo)準(zhǔn)反應(yīng)，而教育引導(dǎo)者或?qū)煹墓ぷ鲃t是幫助學(xué)習(xí)者選配合適的伙伴，以使學(xué)習(xí)得以發(fā)生。他把這些從自身待解決的問題、開始學(xué)習(xí)的個體選配到一起。他頂多只是幫助學(xué)習(xí)者清楚地陳述其困惑之處，因?yàn)橹挥星宄仃愂觯瑢W(xué)習(xí)者才會獲得動力去尋找同他一樣想要探究相同境況中的相同問題的伙伴。

技能交換與伙伴選配都基于這樣一個假設(shè)，即：為了所有人的教育（education for all）意味著由所有人來進(jìn)行教育（education by all）。不是把人強(qiáng)制性地收容進(jìn)專門的機(jī)構(gòu)，而是讓所有人都積極地活動起來，唯有如此才能催生大眾文化（popular culture）。這種每個人均可發(fā)揮其學(xué)與教的能力的平等權(quán)利，現(xiàn)在已首先被持有執(zhí)教許可證的教師獨(dú)占，這反過來又使得教師的能力被局限于學(xué)校之中。而且，進(jìn)一步來看，工作與閑暇相互異化，其結(jié)果是：工作者與觀看者5都只能進(jìn)入一個已為他們準(zhǔn)備好的、合乎某種常規(guī)的工作場所。對于產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、指導(dǎo)以及廣告宣傳的適應(yīng)形塑著他們的角色，這一點(diǎn)和學(xué)校的正規(guī)教育沒什么兩樣。要想讓一個學(xué)?；说纳鐣l(fā)生根本轉(zhuǎn)變，所需要的不只是為正規(guī)途徑的技能學(xué)習(xí)及其具有教育意義的運(yùn)用建立新的正規(guī)機(jī)制。一個去學(xué)?；鐣馕吨獎?chuàng)造一種新的方式，來進(jìn)行隨伴教育6或非正規(guī)教育（informal education）。

隨伴教育不能再倒退到鄉(xiāng)村或中世紀(jì)城市中的學(xué)習(xí)方式上去。傳統(tǒng)社會更像是一套同心圓式的意義結(jié)構(gòu)，而現(xiàn)代人則必須學(xué)會在和他只發(fā)生若即若離聯(lián)系的諸多結(jié)構(gòu)中發(fā)現(xiàn)意義。在鄉(xiāng)村中，語言、建筑、勞動、宗教以及家庭習(xí)慣等都是和諧一致的，它們相互解釋，相互強(qiáng)化，適應(yīng)于其中之一也就意味著適應(yīng)于其他所有。就連特定的學(xué)徒身份也是諸如制鞋、唱圣歌之類的專門化活動的副產(chǎn)品。如果一個學(xué)徒不可能成為師傅或?qū)W者，那么他也仍然會繼續(xù)努力地做他的鞋子，或者繼續(xù)在保持教堂禮拜的莊重氣氛方面發(fā)揮作用。教育既不占用勞動時(shí)間，也不占用閑暇時(shí)間。幾乎所有教育都是綜合性的、終生性的且并非事先籌劃的。

現(xiàn)代社會是有目的地設(shè)計(jì)的產(chǎn)物，教育機(jī)會的設(shè)計(jì)也必須包含其中。今后，我們對于學(xué)校的專門化的全日制教學(xué)的依賴將會減少。我們必須尋求學(xué)與教的更多途徑，即是說，所有社會制度的教育品質(zhì)都必須再次得到提升。不過，這一預(yù)測有多種含義。其中之一便意味著現(xiàn)代城市中的人一旦連本就貧乏的那么一點(diǎn)點(diǎn)批判的獨(dú)立精神也被剝奪得蕩然無存，那將愈發(fā)會成為廣布于整個社會中的教學(xué)與操控的有效過程的犧牲品。而在如今的一些自由學(xué)校7中，倒是至少在為部分學(xué)生提供著批判的獨(dú)立精神的存在空間。

這一預(yù)測還意味著，人們將很少再用其在學(xué)校獲得的文憑來粉飾自己，如此便可獲得“爭辯”的勇氣，并因此而對他們參與其中的那些制度加以控制和指導(dǎo)。為了確保這一點(diǎn)，我們必須學(xué)會根據(jù)勞動與閑暇所提供的教育交換（education give-and-take）機(jī)會，對兩者的社會價(jià)值進(jìn)行評價(jià)。這樣，人們在街道、工作場所、圖書館、新聞節(jié)目或醫(yī)院的管理事務(wù)中的有效參與程度，便成為評價(jià)這些機(jī)構(gòu)在多大程度上已成為具有教育意義的機(jī)構(gòu)的最佳尺度。

毫無疑問，真正的教育過程將從社會的去學(xué)校化中獲益，盡管這一要求在許多教師看來似乎有反啟蒙之嫌。然而，如今在學(xué)校中正遭致扼殺的，恰恰是啟蒙自身。

基督教信仰的世俗化依賴于由教會熏陶出來的教徒為此而獻(xiàn)身。同理，教育的去學(xué)?；匈囉谠趯W(xué)校中成長起來的人發(fā)揮引領(lǐng)作用。他們的學(xué)校背景不能成為他們逃避承擔(dān)這一任務(wù)的借口，即是說，我們每個人都依然對導(dǎo)致我們成為如今這幅模樣的一切負(fù)有責(zé)任，哪怕我們所能做到的只是擔(dān)負(fù)起這一責(zé)任并以此而告誡他人。

（編者 王婧）

注釋

1 公司式國家，源自1970年美國賴克（Charels A. Reich）的著作《綠化美國》（The Greening of America），書中認(rèn)為國家是一臺巨大的機(jī)器，完全不受人的控制，并置人的價(jià)值觀于不顧。——譯者注

2 韋斯特切斯特（Westchester），美國紐約州的一個縣，境內(nèi)有工業(yè)城市和高級住宅區(qū)。——作者注

3 安第斯高原（high plateau of the Andes），位于南美洲加勒比海與太平洋沿岸?！g者注

4 利馬（Lima），秘魯首都?！g者注

5 工作者與觀看者，伊利奇在文中提到工作場所本身也可成為技能中心（學(xué)習(xí)場所），這里意在指出，在如今已經(jīng)學(xué)?；说墓ぷ鲌鏊?，去學(xué)校化的技能學(xué)習(xí)不可能發(fā)生，因?yàn)椤肮ぷ髡摺睙o法成為真正意義上的“技能教師”，而“觀看者”也無法成為真正意義上的“技能學(xué)習(xí)者”，兩者都已異化，且相互異化。——譯者注

6 隨伴教育（Incidental education），也譯為“偶發(fā)教育”。伊利奇這里所指是與工作、閑暇等所有社會活動、日常生活的過程如影隨形、隨時(shí)都有可能發(fā)生的教育?！g者注

7 自由學(xué)校（liberal schools），起源于19世紀(jì)末歐美國家，泛指以自由為最高理念的學(xué)校。重視學(xué)生自發(fā)性學(xué)習(xí)理念，享受政府撥款，主要由慈善團(tuán)體、商業(yè)機(jī)構(gòu)、教育團(tuán)體、教師和家長等創(chuàng)辦，在經(jīng)費(fèi)、課程設(shè)置和教師薪酬等方面享受充分自由。起初主要有兩種形態(tài)：一種是夏山式自由學(xué)校（summer hillian free schools），另一種是社區(qū)自由學(xué)校（community free schools）?！g者注

本文消息來源：中國高等藝術(shù)教育研究院

本文原標(biāo)題：《【溫故】伊萬 · 伊利奇：我們?yōu)槭裁幢仨殢U除學(xué)?！?/p>

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