小學(xué)生體驗(yàn)?zāi)窘彻ぷ鳌?/p>

　　在經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)加速調(diào)整、產(chǎn)業(yè)形態(tài)持續(xù)變化、青年就業(yè)不穩(wěn)定性上升的背景下，如何通過教育體系幫助學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)自身特點(diǎn)、理解學(xué)習(xí)與社會(huì)之間的關(guān)系并在此基礎(chǔ)上形成相對(duì)清晰的職業(yè)發(fā)展方向，成為許多國家教育政策的重要議題。與以往將職業(yè)指導(dǎo)主要安排在升學(xué)或就業(yè)的重要節(jié)點(diǎn)不同，近年來，英國、法國、德國、韓國、澳大利亞等國家普遍將職業(yè)生涯教育前移至基礎(chǔ)教育階段，并通過制度化安排將其納入學(xué)校常規(guī)教育體系。職業(yè)生涯教育的功能定位不再局限于服務(wù)教育分流或就業(yè)安置，而是更多地承擔(dān)起支持學(xué)生持續(xù)發(fā)展的任務(wù)。相關(guān)政策更加注重在學(xué)生成長(zhǎng)早期，通過系統(tǒng)設(shè)計(jì)，幫助其逐步積累認(rèn)識(shí)自我、理解社會(huì)和進(jìn)行理性選擇的能力，將職業(yè)生涯教育作為緩解結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾、促進(jìn)教育公平的重要政策工具。

　　由階段性職業(yè)指導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)W段貫通實(shí)施

　　在較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，許多國家將職業(yè)指導(dǎo)集中安排在學(xué)業(yè)后半段，主要服務(wù)于升學(xué)選擇或就業(yè)過渡。這種做法雖然能夠在短期內(nèi)提供必要的支持，但由于學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑和能力取向在此之前已基本形成，其引導(dǎo)效果相對(duì)有限?；趯?duì)這一問題的反思，近年來，多國在制度層面明確提出，將職業(yè)生涯教育前移，嵌入基礎(chǔ)教育全過程。

　　英國在其職業(yè)指導(dǎo)政策中，明確要求學(xué)校將職業(yè)生涯教育視為義務(wù)教育階段日常教育的重要組成部分，而非附加任務(wù)。英國印發(fā)的《職業(yè)指導(dǎo)和教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的準(zhǔn)入》要求學(xué)校在課程設(shè)置中，通過學(xué)科教學(xué)與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用情境的結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生逐步理解所學(xué)知識(shí)與未來學(xué)習(xí)、工作之間的關(guān)系。學(xué)校需要在不同學(xué)段持續(xù)安排與職業(yè)相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是在畢業(yè)前集中開展短期指導(dǎo)。法國于2025年推出“未來計(jì)劃”，從國家層面將職業(yè)生涯教育納入中學(xué)階段的課程體系，結(jié)合跨學(xué)科項(xiàng)目和實(shí)踐體驗(yàn)，為學(xué)生提供持續(xù)支持。政策文件明確強(qiáng)調(diào)，提前介入并非要求學(xué)生過早作出升學(xué)或職業(yè)選擇，而是通過持續(xù)引導(dǎo)，使學(xué)生在面對(duì)關(guān)鍵選擇節(jié)點(diǎn)時(shí)，具備基本的判斷能力和信息基礎(chǔ)。韓國在“生涯教育內(nèi)涵化支持計(jì)劃”中，按照學(xué)生發(fā)展階段，對(duì)職業(yè)生涯教育內(nèi)容作出分層設(shè)計(jì)。小學(xué)階段，學(xué)校通過課程和活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自身興趣和能力，逐步了解社會(huì)職業(yè)的基本類型；中學(xué)階段，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)內(nèi)容與未來發(fā)展路徑聯(lián)系起來。以上種種政策設(shè)計(jì)，破除了將職業(yè)生涯教育簡(jiǎn)單理解為某一學(xué)段任務(wù)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

　　從提供信息為主轉(zhuǎn)向培育職業(yè)發(fā)展能力

　　在目標(biāo)定位上，各國職業(yè)生涯教育改革呈現(xiàn)出較一致的趨向，即弱化對(duì)具體職業(yè)結(jié)果的強(qiáng)調(diào)，更加重視學(xué)生在職業(yè)生涯發(fā)展過程中應(yīng)具備的基本能力。這一變化，反映了各國對(duì)職業(yè)結(jié)構(gòu)持續(xù)變化和勞動(dòng)力市場(chǎng)不確定性增強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)判斷。

　　澳大利亞在《職業(yè)發(fā)展藍(lán)圖》中，明確將職業(yè)生涯教育的核心任務(wù)界定為幫助學(xué)生形成一組可持續(xù)發(fā)展的能力，而不是為其匹配具體職業(yè)。在職業(yè)路徑日益多樣化的背景下，這類能力更具長(zhǎng)期價(jià)值。澳大利亞的相關(guān)政策圍繞認(rèn)識(shí)自我、理解社會(huì)機(jī)會(huì)、階段性規(guī)劃和調(diào)整等方面，對(duì)學(xué)校開展職業(yè)生涯教育提出了明確要求并通過統(tǒng)一框架指導(dǎo)各地實(shí)施，確保學(xué)生在不同階段獲得持續(xù)的支持。法國“未來計(jì)劃”在具體實(shí)施中，在初中階段重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、了解職業(yè)并初步形成發(fā)展意向；在高中階段側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生獲取職業(yè)信息、明確個(gè)人興趣和優(yōu)勢(shì)、在動(dòng)態(tài)變化環(huán)境中逐步建構(gòu)個(gè)人發(fā)展路徑的能力。德國的職業(yè)生涯教育則與其教育和培訓(xùn)體系緊密銜接。在“教育鏈”倡議框架下，德國職業(yè)生涯教育不僅體現(xiàn)在中學(xué)階段的職業(yè)導(dǎo)向課程中，還通過潛力分析、職業(yè)體驗(yàn)和持續(xù)指導(dǎo)等方式，幫助學(xué)生在不同階段不斷提升職業(yè)規(guī)劃能力。韓國則注重通過體驗(yàn)式活動(dòng)提升職業(yè)生涯教育效果。一般而言，韓國學(xué)校會(huì)通過組織職業(yè)體驗(yàn)、社會(huì)實(shí)踐以及與課程內(nèi)容相結(jié)合的項(xiàng)目活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)或模擬情境中理解不同職業(yè)對(duì)能力和素養(yǎng)的要求，在實(shí)踐中反思自身興趣和能力。

　　將促進(jìn)公平作為職業(yè)生涯教育出發(fā)點(diǎn)

　　一些國家在推進(jìn)職業(yè)生涯教育改革時(shí)，將促進(jìn)教育公平作為制度設(shè)計(jì)的重要出發(fā)點(diǎn)。政策文件普遍指出，如果缺乏公共教育體系的系統(tǒng)性介入，學(xué)生的職業(yè)選擇很容易受到家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、地區(qū)發(fā)展水平和性別觀念等因素的影響。

　　法國通過國家統(tǒng)一框架，對(duì)職業(yè)生涯教育的基本內(nèi)容、實(shí)施頻次和質(zhì)量要求作出明確規(guī)定；地方政府在資源供給和實(shí)踐機(jī)會(huì)方面提供支持，重點(diǎn)保障社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件相對(duì)薄弱地區(qū)學(xué)生的參與機(jī)會(huì)。同時(shí)，法國要求在初中階段普及數(shù)字、科技和工程相關(guān)課程且至少容納50%的女生，從初中開始定期開展女性榜樣指導(dǎo)活動(dòng)，增強(qiáng)女生對(duì)相關(guān)領(lǐng)域的認(rèn)知和信心，提升女生的參與度，拓展其未來職業(yè)選擇空間。英國在職業(yè)生涯教育中高度重視有特殊教育需求的學(xué)生，通過開發(fā)“蓋茨比基準(zhǔn)”工具包、教師指南和評(píng)估工具，推動(dòng)個(gè)性化職業(yè)指導(dǎo)。同時(shí)，依托企業(yè)建立實(shí)踐社區(qū)和雇主網(wǎng)絡(luò)，為有特殊需要的學(xué)生提供有針對(duì)性的職業(yè)體驗(yàn)和實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，幫助其順利過渡至成年階段。德國“教育鏈”倡議在設(shè)計(jì)之初，就將支持弱勢(shì)群體作為重要目標(biāo)之一。通過在中學(xué)階段開展?jié)摿Ψ治龊椭笇?dǎo)并與就業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)協(xié)同推進(jìn)，政策試圖在學(xué)生作出關(guān)鍵選擇之前，提供更加充分的支持，減少因信息不對(duì)稱導(dǎo)致的被動(dòng)分流。韓國則通過統(tǒng)一課程框架和國家層面的資源平臺(tái)，減少學(xué)校在實(shí)施職業(yè)生涯教育方面的差異，并通過加強(qiáng)教師培訓(xùn)，保障不同地區(qū)學(xué)生獲得有質(zhì)量的指導(dǎo)。

　　以系統(tǒng)方式推進(jìn)職業(yè)生涯教育落地實(shí)施

　　國際經(jīng)驗(yàn)表明，職業(yè)生涯教育涉及多個(gè)領(lǐng)域，僅依靠學(xué)校單方面推進(jìn)，難以形成穩(wěn)定效果。因此，部分國家在政策設(shè)計(jì)中強(qiáng)調(diào)通過跨部門協(xié)同，構(gòu)建較為完整的支持體系。

　　法國對(duì)不同主體的職責(zé)進(jìn)行了清晰劃分。國家層面負(fù)責(zé)制度設(shè)計(jì)和質(zhì)量保障，地方政府負(fù)責(zé)整合職業(yè)信息、提供校外實(shí)踐資源，學(xué)校則承擔(dān)具體任務(wù)。這種分工模式，有助于避免責(zé)任模糊和資源碎片化，確保政策執(zhí)行的穩(wěn)定性和連續(xù)性。澳大利亞推動(dòng)教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)、社區(qū)之間的合作，將企業(yè)和行業(yè)組織納入職業(yè)生涯教育支持體系，為學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會(huì)和現(xiàn)實(shí)參照。同時(shí)，由教育部門統(tǒng)籌管理，確保合作順暢。德國“教育鏈”倡議是多層次協(xié)同機(jī)制的典型案例。該倡議由德國聯(lián)邦教育與研究部牽頭、聯(lián)邦就業(yè)局和各州政府共同推進(jìn)，通過“教育鏈”服務(wù)辦公室統(tǒng)籌實(shí)施，使職業(yè)導(dǎo)向、潛力分析和過渡支持形成一體化安排。英國和韓國則普遍重視教師在職業(yè)生涯教育中的專業(yè)角色，通過提供系統(tǒng)培訓(xùn)和教學(xué)資源支持，提升教師開展職業(yè)生涯教育的能力，避免依賴臨時(shí)性項(xiàng)目或?qū)⒄n程直接外包給校外機(jī)構(gòu)。

　　通過評(píng)估和反饋提升職業(yè)生涯教育實(shí)效

　　為避免職業(yè)生涯教育流于形式，一些國家逐步建立起評(píng)估和反饋機(jī)制，對(duì)政策實(shí)施效果進(jìn)行持續(xù)跟蹤并不斷調(diào)整政策方向，使職業(yè)生涯教育更加貼近學(xué)生發(fā)展需求、適應(yīng)社會(huì)變化。

　　英國定期評(píng)估學(xué)校職業(yè)生涯教育開展情況，檢查其是否符合質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并將結(jié)果用于改進(jìn)學(xué)校工作。評(píng)估重點(diǎn)不僅包括活動(dòng)開展情況，還關(guān)注學(xué)生參與程度、教師指導(dǎo)質(zhì)量以及與課程教學(xué)的銜接情況。法國在“未來計(jì)劃”中提出，通過國家層面的監(jiān)測(cè)機(jī)制，對(duì)實(shí)施效果進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估并據(jù)此調(diào)整政策安排。德國通過建立跨部門的數(shù)據(jù)收集和信息反饋機(jī)制，對(duì)學(xué)生在不同教育階段和過渡環(huán)節(jié)的情況進(jìn)行跟蹤分析。德國聯(lián)邦政府、州政府、就業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)共同參與相關(guān)數(shù)據(jù)分析，評(píng)估政策措施在支持學(xué)生順利完成教育和培訓(xùn)過程中的實(shí)際效果。澳大利亞同樣通過國家層面的框架，對(duì)職業(yè)生涯教育相關(guān)項(xiàng)目的實(shí)施質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測(cè)，確保不同地區(qū)在推進(jìn)過程中保持基本標(biāo)準(zhǔn)。通過定期評(píng)估和反饋，相關(guān)政策得以在實(shí)踐中不斷完善，避免因地區(qū)差異導(dǎo)致實(shí)施效果失衡。

　　綜合上述國家的實(shí)踐可以看到，國際范圍內(nèi)，早期職業(yè)生涯教育正逐步從輔助性安排轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)教育階段的重要育人機(jī)制。這些國家通過職業(yè)生涯教育實(shí)施階段前移、能力導(dǎo)向的設(shè)計(jì)、公平取向的制度安排和系統(tǒng)協(xié)同的實(shí)施體系，努力為學(xué)生提供更加穩(wěn)定、可持續(xù)的職業(yè)發(fā)展支持。

　?。ㄗ髡邌挝唬褐袊逃茖W(xué)研究院。本文系該院基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)青年專項(xiàng)項(xiàng)目［GYD2023003］成果）

《中國教育報(bào)》2026年03月26日 第10版

作者：張珊