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近代之前，我國(guó)有關(guān)教育乃至倫理的思想，大多散落于傳統(tǒng)文化諸子百家之中，并未有清晰的學(xué)科化整理與論述。19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，西方近代文化、教育思潮大批涌入，勇立潮頭的有識(shí)之士，以各自關(guān)心及擅長(zhǎng)之領(lǐng)域?yàn)橥黄瓶�，為彼時(shí)的中國(guó)文化界教育界牽引來(lái)幾條西方近代文化思潮的“源頭活水”，對(duì)中國(guó)近代教育的創(chuàng)立及教育理論的初步構(gòu)建提供了必要的參照及重要的影響。

今日推送王國(guó)維寫于1906年的《述近世教育思想與哲學(xué)之關(guān)系》一文，本文中，王國(guó)維將“教育變遷之次第”與哲學(xué)思想相貫通，將西方教育的發(fā)展放入更大的社會(huì)精神變遷之中來(lái)考量。他認(rèn)為西方文化思想的方法論及教育基本理念凝練體現(xiàn)于西方哲學(xué)之中，而西方的教育思想則建基在其哲學(xué)理念之上，王國(guó)維在本文中陸續(xù)牽連出培根、洛克、盧梭、赫爾巴特、笛卡兒、康德、叔本華等人為代表的歐洲大陸理性主義哲學(xué)思想及教育理念之間的演變脈絡(luò)。

此前，1900年冬，王國(guó)維在羅振玉的資助下留學(xué)日本，雖僅僅留日半年有余，但卻被此時(shí)日本學(xué)術(shù)界“磅礴著”的“尼采思想及德意志哲學(xué)”所影響。從日本回國(guó)后，在1901年至1906年間，王國(guó)維大量研讀西方哲學(xué)名著，并于1901年翻譯了由日本立花銑三郎編著的有關(guān)德國(guó)赫爾巴特教育思想的《教育學(xué)》，于1905年又撰寫了我國(guó)第一本《教育學(xué)》編著。與此同時(shí)，王國(guó)維與羅振玉共同創(chuàng)辦主編了中國(guó)近代史上最早的教育刊物《教育世界》（于清光緒二十七年四月【1901年5月】在上海出版，至光緒三十四年十二月【1908年 1月】�？舶l(fā)行 166期）。

另，值得注意體會(huì)的是，從小接受傳統(tǒng)文化熏養(yǎng)的有著極強(qiáng)國(guó)學(xué)功底的王國(guó)維是如何接納、理解、把握、轉(zhuǎn)化西方文化，也就是如何從更深層次上來(lái)理解與內(nèi)化西方文化體系，將之切實(shí)地坐落于且有助于本土的精神文化建構(gòu)。雖然本文中王國(guó)維并沒(méi)有明面上地探討中西文化的碰撞與消融問(wèn)題，但從他的具體入微的表述中，我們可以略窺一二。

原文載于1906年7月《教育世界》128、129號(hào)。

吳山明作品，王國(guó)維先生，2014年作，125x125cm，紙本水墨

《述近世教育思想與哲學(xué)之關(guān)系》

文｜王國(guó)維

古來(lái)學(xué)者多欲就自然人類及社會(huì)等疑問(wèn)而解決之，如：人所以為人之價(jià)值存于何點(diǎn)乎？人何為而生斯世乎？心與物體之關(guān)系如何乎？人何由而得認(rèn)識(shí)外界乎？又真?zhèn)沃袥Q于何求之乎？凡此之類皆是也。而由此等疑問(wèn)，遂生所以教人之目的、方法之疑問(wèn)。此乃勢(shì)所必至，謂后者之解決，專待諸前者之解決可也。

然吾人之于自然于人類，其未能明了者尚復(fù)不少。往往有一代所信為正確者，至他時(shí)代，復(fù)以為虛偽而舍之。殊如理想上之問(wèn)題，乃隨吾人之進(jìn)步而變遷無(wú)窮者，決不能見最后之決定。此哲學(xué)上之研究所以終無(wú)窮期，而教育思想之所以不能固定也。人或以無(wú)確實(shí)不動(dòng)之教育說(shuō)，引為慨嘆。雖然，亦奚足慨嘆哉！教育不能離歷史的條件。人類之發(fā)展促教育之進(jìn)步，而教育之進(jìn)步又助人類之發(fā)展。二者循環(huán)相俟，而無(wú)限發(fā)達(dá)。此理之固然耳。以下約略述之，以見近世教育變遷之次第，無(wú)不本于哲學(xué)的思想之影響者。

在近代之教育界，其初雖以模仿古人言文，為教授上最要之練習(xí)，然尚實(shí)主義起而反對(duì)之，一以實(shí)事實(shí)物之知識(shí)為貴，遂于十七八世紀(jì)之教育界大擅勢(shì)力。此傾向之起源，固由于時(shí)勢(shì)之變化，然柏庚之經(jīng)驗(yàn)主義，實(shí)亦大與有力也。柏庚對(duì)�；笊瞎盼膶W(xué)之徒，以現(xiàn)在三字警告之，大聲疾呼曰：汝勿盲信傳來(lái)之說(shuō)，而躬就自然研究之。向來(lái)之科學(xué)，不使自然發(fā)言，特以任意構(gòu)成之觀念，加諸自然界，而由之以成虛偽之思想。不觀于舊來(lái)之論理乎？其推測(cè)式由命題而成，其命題由言詞而成，而言詞則概念之符牒也。然若此根據(jù)之概念，出自任意構(gòu)成，而并不正確，則筑于此基礎(chǔ)上者，何以保其堅(jiān)實(shí)乎？故吾人一線之希望，在真正之歸納法。惟由此法，而后可得正當(dāng)之概念耳。此法由感覺的知覺，由具體物而抽出定理，且由漸近完全之進(jìn)步，而達(dá)于最普遍之域。向來(lái)就自然界之思考，不過(guò)預(yù)定云耳。然以事實(shí)為基礎(chǔ)，而成立于正確之次序之結(jié)論，則可視為自然界之說(shuō)明焉。是故無(wú)根據(jù)而預(yù)定之虛偽的概念，必一掃而空之，使吾人之悟性得全脫其束縛。柏庚又謂虛偽的概念之由生，有四端焉：一、欲以己之感覺為準(zhǔn)，己之性質(zhì)為基，而考察事之一般傾向。二、由氣質(zhì)、教育、習(xí)慣等而出之個(gè)人特性。三、人于日常交際，以言詞表事物，后則競(jìng)忘原物，而惟保持其符號(hào)。四、傳來(lái)種種獨(dú)斷說(shuō)，猶存于哲學(xué)系統(tǒng)及虛偽的論理故也。反而言之，則構(gòu)成正當(dāng)概念之道非他，心常止于物之本身，而受納其形象，如在其真。且也，不依賴教權(quán)，而盡舍得自傳授之意見，一以無(wú)垢無(wú)邪之心，考察世界是已。居今之日，物質(zhì)界天體界既擴(kuò)張無(wú)量矣，而于知識(shí)界，猶限于古代之狹區(qū)域，人類之辱也。故必以立于觀察及實(shí)行上之經(jīng)驗(yàn)，為研究之唯一方法。又曰：人為自然之從屬者，又為其說(shuō)明者，其所能知、所能行，限于能由觀察與思索以知之者耳。人之知識(shí)技能決不能超越之。夫知識(shí)者，力也。原因之不能認(rèn)知者，則不能見結(jié)果。自然者，惟由順從而后得征服之耳。要之，尚實(shí)重理之傾向，獨(dú)立的研究及多方的知識(shí)之要求，于柏庚著作中往往見之。在教育界，直接受柏庚之影響者，廓美紐司也。廓氏雖有強(qiáng)固之宗教的傾向，然以為人性非腐敗，而具有知德及信仰之種于者，欲發(fā)展之，俾得登天國(guó)。此其準(zhǔn)備，可求之于現(xiàn)在世。氏以為教人之法，首在觀察自然界，而從其化育萬(wàn)物之法則。如曰：自然以春季為動(dòng)植生育之時(shí)期，故一生之教授始于幼，一日之教授始于晨。自然先實(shí)而后形，故教授亦體之，必先認(rèn)識(shí)而后記憶。自然以普遍為基礎(chǔ)，而后進(jìn)于特殊，故必定學(xué)術(shù)之一般的基礎(chǔ)，而后移于特殊之教授。自然必有次序，故教授亦不可躐等而進(jìn)。自然必有根底，故教授不當(dāng)求知識(shí)于書籍，而當(dāng)求之于實(shí)物云云是也。

實(shí)學(xué)之傾向，于十七世紀(jì)之教育界，其勢(shì)力既漸強(qiáng)，于是持宗教義者，不但不能防止之，又自服從之。觀于佛蘭楷之學(xué)校，多授實(shí)科，以練習(xí)實(shí)用的技能，及其后信念派之創(chuàng)立實(shí)科學(xué)校，可以證也。但此種新傾向，非僅受柏庚一人之影響，亦由物理、天文、地理上之新研究，促人生觀世界觀之變化，有以致之。其在法國(guó)，則拉普烈既謂教授者以得自實(shí)地觀察之知識(shí)為必要，又如孟德尼、夏爾倫，亦力斥注人知識(shí)徒勞記憶之教授法。故教育及教授界，既機(jī)軸一新，特經(jīng)柏庚、廓美紐之鼓吹，而其勢(shì)力更隆盛爾。至于重理貴法之傾向，所由發(fā)達(dá)，則吾人不得不歸之特嘉爾德。

法國(guó)學(xué)術(shù)界之懷疑的精神，于孟德尼、夏爾倫既表見之，至特嘉爾德而尤著。孟德尼以為一切科學(xué)，有不能利于人生行為者，宜排斥之。吾人非為科學(xué)而學(xué)科學(xué)也，為欲完理性、正思想而利用之也。腦之善鍛煉者，優(yōu)于腦之充滿者遠(yuǎn)矣。夏爾倫亦謂科學(xué)之與知能，不但相異，且不相容。富于智者無(wú)學(xué)，長(zhǎng)于學(xué)者無(wú)智。人之價(jià)值，不在記憶豐富，知識(shí)賅博也。知自己，從自然，能保持一身之自由，而于道德上發(fā)見真之滿足，有此智能，則價(jià)值存焉矣。導(dǎo)兒童者宜善誘其好奇心，常活其耳目作用，以為培養(yǎng)心力之用。且勿僅由依賴之情，及敬慕之意，不擇何事，而盲信之。必憑一己之理性，以探究一切事物，而自選擇之。不能選擇，則以使之懷疑為得。要之，謂疑惑寧優(yōu)于盲信是也。特嘉爾德之說(shuō)，與是略同，謂向之所信者，宜盡疑之，且凡為疑之對(duì)象者，宜盡除之。曰：感覺屢欺人，故吾人不得信賴之；即理性，吾人亦不能以無(wú)條件而信用之也。何則？難保其不陷謬誤也。醒覺時(shí)之思考與夢(mèng)寐中之思考，其區(qū)別果何在？以前者為正確，其理由究何在乎？從氏之說(shuō)，則使向之所信為確定者，悉退而立于不確定之地位。然特氏又謂此不確定者之中，卻有一確實(shí)不可動(dòng)者，即懷疑益深，則此懷疑之我之存在，益不得不確實(shí)。疑也者，不外思考之一形式。故可曰:“我以思考故而存在也�！笔俏崛艘詥魏�(jiǎn)之直覺，于疑問(wèn)自身所得之真理也。我雖疑一切，然其思考之不止，明甚；思考若止，則縱令其他一切存在而我之存在與否，未可信矣。故當(dāng)知吾人之本體，在思考之上。自我確實(shí)，則為切認(rèn)識(shí)之根據(jù)。吾人所明確認(rèn)知，恰如我身之存在之事，斯可謂之為真耳。氏從此根本思想，而于方法論中，謂知覺理解之力，人皆同等，其所以區(qū)別之原因，則由養(yǎng)成之法不同。又謂人各有自由思考之權(quán)利，人之所信者即其所自決者，故學(xué)習(xí)上最宜重個(gè)人之自由。至方法上之規(guī)定有四：一曰，明確之法則。即明確認(rèn)知者外，不可采以為真是也。二曰，分解之法則。即處置難事時(shí)，剖大為小，逐次分之，至分無(wú)可分而已也。三曰，總合之法則。即從由簡(jiǎn)漸繁之次序，以導(dǎo)思考之緒是也。四曰，包括之檢查。即廣而計(jì)之，期于確無(wú)遺漏是也。由是觀之，特氏于排盲信而貴自思之一點(diǎn)，與柏庚同，又于重實(shí)事實(shí)物之知識(shí)，亦略與柏氏近。惟特氏不置重實(shí)質(zhì)的知識(shí)之自身，則與柏庚迥異。氏蓋以實(shí)質(zhì)的知識(shí)，為增進(jìn)心力之手段，以使人能達(dá)于自求真理之域，為其主要之目的。教育論者之置重形式的陶冶即此義也。

卜爾羅懷爾之學(xué)風(fēng)及教育，明由特嘉爾德之思想而出。此派一反葛瑞脫派教會(huì)偏重古語(yǔ)之弊，而本由既知及未知之原則，取普通經(jīng)驗(yàn)上之事實(shí)為題，先以國(guó)語(yǔ)講談之，以國(guó)文記述之，而后使之學(xué)拉丁語(yǔ)，期養(yǎng)成其恰當(dāng)之判斷力。又其使之學(xué)古語(yǔ)也，其旨?xì)w不在偏于形式，而專以模仿為事，特欲從古學(xué)者之例，善能發(fā)表其正確之判斷與適切之思想已。如弗理約利、斐奈倫、羅爾蘭之徒，皆從特嘉爾德之思想者。弗里約利曰：在文藝復(fù)興時(shí)代，有委其一身以學(xué)習(xí)希臘拉丁語(yǔ)，至僅為言語(yǔ)故而泛覽一切學(xué)子之書者，斯誠(chéng)可謂奇人矣。若輩以為欲利用古學(xué)者，在諳誦古人文字，如其所言而言之，是實(shí)誤甚。古之人擇適切彼等之事實(shí)，而以正確愉快之方法，善表之于言語(yǔ)。吾人亦當(dāng)擇適切吾人之事實(shí)，如古人之法、而以吾人之言語(yǔ)敘述之，此即善學(xué)古人者也，弗理約利此占，實(shí)足表示新人文主義之根本思想。故特嘉爾德之思想不但助成近世之實(shí)學(xué)的合理的傾向，即謂人文主義亦由是而得改造之根據(jù)可也。

方法之過(guò)重，此新教育家之一般傾向也。拉德楷既謂各種言語(yǔ)，當(dāng)以同一之方法處理之，廓美紐司亦謂一切科學(xué)及言語(yǔ)，當(dāng)以同一之方法教授之，至欲編定教科書，使教者奉為定范。今謂此傾向之增進(jìn)，亦承特嘉爾德之思想而來(lái)，非臆說(shuō)也。至是，論者竟以為不問(wèn)教師優(yōu)劣，但同用一書籍，同一方法，即可同獲成效。如貝斯達(dá)祿奇，謂良善之教法，惟一而已，簡(jiǎn)易其教法，則凡為母者皆可以教其子云云，即此義也。要之，輕視教師之人格技能，與生徒之個(gè)性，而循嚴(yán)密之方法而進(jìn)，則不問(wèn)養(yǎng)成何等生徒，皆可如原以償。此合理主義之教育家所均謂然也。

以感覺為高尚之心的發(fā)展之基礎(chǔ)，更說(shuō)實(shí)地的觀察感覺的經(jīng)驗(yàn)之必要，且稍加以功利思想者，洛克也。洛克否認(rèn)天賦的觀念之存在，以一切知識(shí)為獲得者。雖人人所一致認(rèn)定者，然非自始而存于精神。又即矛盾法、相同法等，為論理上之根本定理，然人非自始而有之。觀于兒童及無(wú)意識(shí)者之絕無(wú)意識(shí)，可以知也。個(gè)人及國(guó)民間，其道德心、宗教心，不相一致，然則有何理由，可信為先天的存在者乎？要之，人心之初，如一幅潔白之紙，其有觀念及其思考之材料，惟由對(duì)外界事物及內(nèi)界活動(dòng)之觀察而得之。故人知之根源非他，一則感覺，一則內(nèi)省。由是以得單獨(dú)之觀念，及其合之也，而后全體思考及知識(shí)系統(tǒng)，乃以成立。此與結(jié)合字母而組織為言語(yǔ)，無(wú)以異也。洛克本此思想，而述教育上之注意，曰：滿足兒童之求知心，此最必要。人惟有此心故，而后能知世界。故吾人對(duì)幼者之發(fā)問(wèn)，宜本親切之情，與以正確之答。又必語(yǔ)以他人求知之法，以刺激之。又曰：凡學(xué)習(xí)，不宜以之為課業(yè)，而宜以為名譽(yù)、娛樂(lè)、體養(yǎng)上之事，俾為對(duì)他活動(dòng)之賞勵(lì)。如此，則兒童欲自進(jìn)而受教矣。游戲之際，以使之多學(xué)自然為善，如刻字母于骰，俾幼兒弄之，則自然記憶字母，兼知拼法是也。至見讀書力之發(fā)生，則與以簡(jiǎn)易而有味之書籍，又務(wù)擇其有插畫者。物之觀念，由實(shí)物或其寫象而得之，非由言詞而得之也。洛克于言語(yǔ)教授，謂宜以國(guó)語(yǔ)為先，至外國(guó)語(yǔ)，則宜先法語(yǔ)而后拉丁語(yǔ)。又謂言語(yǔ)教授上，須注意其內(nèi)容之價(jià)值，既養(yǎng)其言語(yǔ)之能力，兼畀以科學(xué)之知識(shí)。如就無(wú)益之知識(shí)技能，而徒勞記憶者，不可也。是故彼謂圖畫一事，當(dāng)由實(shí)用的見地而練習(xí)之。又以詩(shī)歌音樂(lè)為無(wú)用，曰：詩(shī)歌與故蕩同行，茍不欲其兒放蕩者，決不可使之為詩(shī)人。若夫欲就音樂(lè)而得普通之技能，則不獨(dú)多耗實(shí)力，又其練習(xí)之上，有導(dǎo)兒童于惡社會(huì)之危險(xiǎn)。要之，吾人之生活也甚短，事物之獲得也甚難，而吾人之精神又非能永勞無(wú)間者，故不可不節(jié)其時(shí)與力，以向最有益之事物，而于最捷最易之道，以求得之也。

盧騷之教育思想，其由洛克而出，明甚。彼于《愛彌耳》中，首重實(shí)物之知識(shí)，以先學(xué)其符號(hào)為不可，曰：必使于十二歲前，不知書籍為物，而惟就自然之書籍讀之。夫然，故盧氏亦重感覺之練習(xí)，曰：一切能力，其發(fā)生最早且成育最先者，感覺也。故不可不及早完成之，僅練習(xí)兒童之活力者，未為足也。宜利用各感覺，使由一感覺而得之印象，更由他感覺以試驗(yàn)之，測(cè)算之，比較之。吾人認(rèn)識(shí)之廣延，關(guān)于觀念之?dāng)?shù)，其悟性之正確，則以觀念之純粹且明了也。比較觀念之技能，稱之曰理性。感覺的理性，乃由種種感覺之相合，而構(gòu)成簡(jiǎn)單的觀念者。而真正之理性，則由許多之簡(jiǎn)單的觀念，構(gòu)成復(fù)合觀念者。欲后者之發(fā)達(dá)，則不可不先求前者之進(jìn)步。又曰：兒童自其身之四周，而得感覺的印象，須育成之，俾至于為觀念。然由感覺的事物，突然而移于悟性的事項(xiàng)，則不可。知力最初之活動(dòng)，在感覺指導(dǎo)之下，故舍世界外無(wú)書籍，舍事實(shí)外無(wú)教授也。兒童不可僅習(xí)言語(yǔ)，其知某事之為何事者，非由汝以之語(yǔ)彼，而彼之自了解之也。不可使彼學(xué)習(xí)科學(xué)，而宜使彼發(fā)見之。若汝不與彼以根據(jù)，但使之由威權(quán)而生信仰，則欲既不能自思，終為他人思想之玩弄物而已。洛克、盧騷之思想，經(jīng)泛愛派之手，而感動(dòng)于德國(guó)教育界。至由此思想，而有何種傾向之發(fā)生，以下試陳述之。

感覺主義也（以感覺經(jīng)驗(yàn)為重），合理主義也（以自由之思考、獨(dú)之判斷為重），自然主義也（排斥人工的方法，循自然之進(jìn)路），此三者至十八世紀(jì)，令德意志之精神界為之大動(dòng)，而“吾學(xué)時(shí)代”或“啟蒙時(shí)代”之名生焉。伏爾夫，其最初之代表者也，伏氏以自然之法則有神圣之起源，且由吾人之理性而始得發(fā)見，始得理會(huì)者也。凡事實(shí)中，有難構(gòu)成明了的概念者，勿就而論之。茍無(wú)證明，則何事亦不可信。惟有永遠(yuǎn)的一般的價(jià)值者，乃有純粹、真實(shí)、健全之質(zhì)。其他一切，皆無(wú)價(jià)值而不必要也。彼又謂宗教之為宗教，必于理性上無(wú)矛盾點(diǎn)，不問(wèn)何時(shí)何處，皆可認(rèn)為真實(shí)，又不問(wèn)何人，皆得而信仰之者。彼以理性為知識(shí)及生活一切范圍之最高判決者，又最高主宰者云。此種思想，在當(dāng)時(shí)之宗教界，大招非議。各大學(xué)于伏氏哲學(xué)，皆痛斥之，旋逐氏出普國(guó)境。及弗禮特力大王即位，始招還，仍為大學(xué)教授。于是啟蒙的傾向之勝利，乃由之確實(shí)矣。

啟蒙時(shí)代之第一特點(diǎn)，在力戒盲信盲從。而務(wù)于一切范圍內(nèi)，以求賅括一般之理論。其于教育界也，則有芝拉普氏，著《教育學(xué)試成》，以期一般的教育理論之成立。彼謂獨(dú)立之考察，及良心之自由，最有勢(shì)力。若不待證明，而遽采傳來(lái)之意見與信仰判斷者，則偏見以生，而心鏡為之晦矣，泛愛派之教育，蓋皆由此思想而出也。又啟蒙時(shí)代之第二特點(diǎn)，在個(gè)人主義，即對(duì)寺院、社會(huì)、國(guó)家之制限及區(qū)別，而維持個(gè)人之權(quán)利。以國(guó)家諸制度，為束縛個(gè)人者。是故啟蒙時(shí)代，自然傾于世界主義。又由個(gè)人的傾向之關(guān)系，遂生自己保存及自己幸福之希望，曰：世界之存，為吾人之生存與幸福故，凡是助利益之增進(jìn)者，即其為道義的者也。是故泛愛派之教育家，專以增進(jìn)生徒之最大幸福，為教育之目的。排斥嚴(yán)酷之教法，而專以友愛之情，接近生徒，務(wù)令為學(xué)于愉快之中。又于衛(wèi)生體育上，注意周密。為欲應(yīng)實(shí)地生活之必要也，則置重近世語(yǔ)，教授實(shí)科，使練習(xí)實(shí)用的技能，以拓利用厚生之道焉。至置重感覺經(jīng)驗(yàn)意見，于啟蒙時(shí)代亦甚著。如泛愛派，即主張自然的教法者，謂宜從兒童自然發(fā)育之次序，以排列教材，由易及難，由近及遠(yuǎn)，且須預(yù)立一之方案云。至于缺感覺之基礎(chǔ)之概念，超出經(jīng)驗(yàn)之世界之理想，為美術(shù)之本體之理想界，則彼等輕視之。以為人之天性，皆能發(fā)展，而其發(fā)展之也，以善于培養(yǎng)故。教授學(xué)術(shù)者，須足以擴(kuò)充其識(shí)見，豐富其記憶力，銳敏其判斷力，若僅刺激其想象力，則危險(xiǎn)矣。巴瑟德于其學(xué)校之宗教科，唯統(tǒng)括諸宗派一致之點(diǎn)，而用之，名以自然的宗教。又謂構(gòu)造的童話優(yōu)于事實(shí)的談話，而對(duì)詩(shī)歌文學(xué)美術(shù)則淡然視之。當(dāng)時(shí)之傾向如何，從可知已。

泛愛派之意見，其接觸于盧騷之思想者甚多。巴瑟德于其初步教科書，既多引《愛彌耳》之說(shuō)矣，但竟謂泛愛派全自盧騷思想之結(jié)果而生，亦不可。班羅希論兩者之關(guān)系曰：由盧騷之《愛彌耳》，而使十八紀(jì)之德國(guó)教育界生偉大之事業(yè)。但人謂此書之價(jià)值，在其發(fā)表之理論。予謂不然。彼之理論，不足使永續(xù)的教育系統(tǒng)因之成立，于法國(guó)然，于德國(guó)亦然也。惟其時(shí)獨(dú)斷的宗教，既經(jīng)德國(guó)哲學(xué)者加以激烈而巧妙之攻擊，且于精神界，經(jīng)伏爾夫、萊馬克一輩之手，而宗教的寬容思想，既有所準(zhǔn)備于前，此書適乘其后而出，所以大有價(jià)值也。要之，《愛彌耳》真正之效果，在以既存在既有力之見解，移向教育方面之一點(diǎn)耳。顧僅如此，未足促實(shí)地教育上之改良也。欲從合理的思想，而一反當(dāng)代所為，別立教育組織，必有富于計(jì)劃之人，始能為功。其人必有膽力，敢辯護(hù)其改革的理論；有伎倆，能使君相士庶，皆贊成其新奇之企圖；又有確信，能實(shí)行其思想，而不致中途挫折。如巴瑟德，即其人也。

時(shí)大擅勢(shì)力之實(shí)學(xué)的合理的傾向，至十八世紀(jì)末，復(fù)漸減其勢(shì)力，即于哲學(xué)界，于美術(shù)界，亦對(duì)之面生反動(dòng)焉。向視為認(rèn)識(shí)的能力之理性，今則加以限制，從理法面出之造作，今則加以輕視，而謂內(nèi)部之有機(jī)的發(fā)展，自有可貴重者在。蓋合理主義，專于有用無(wú)用之程度，計(jì)事物之價(jià)值。其所常致問(wèn)者，曰：此于增進(jìn)幸福之上，果有幾何效力是也。彼等于國(guó)家、權(quán)利，科學(xué)、技術(shù)、哲學(xué)、宗教等，皆由此標(biāo)準(zhǔn)考察之。然新思想則異是，彼以事物自身之有價(jià)值者，為最高者，而不置利益于目中，因以為吾人之價(jià)值，非以其知其能故。亦非以其為人類之行為，而實(shí)際有所作為故，惟以其存在故耳。申言之，即以人之自身，本有目的，故貴重之也。而使人于其自身，所以得有價(jià)值者，一以為在于道德，一以為在于人類的天性之發(fā)展。前者于汗德之嚴(yán)肅道德主義發(fā)表之，后者于新人文派之思想顯示之。

汗德以為人常進(jìn)步而不已，今日開化之人類，其在太古時(shí)代，生活與動(dòng)物同。一切心的能力，今視為人類所固有者，實(shí)則經(jīng)時(shí)漸獲者耳。而如此發(fā)展，即吾人自身活動(dòng)之結(jié)果，非出諸神秘也。人既有動(dòng)物的稟性，兼有天賦的理性。由其發(fā)動(dòng)，而人類價(jià)值之存在，始表現(xiàn)焉。氏又以為人之完成無(wú)限，故其發(fā)展無(wú)終局，個(gè)人自身，雖不得遂完全之發(fā)展，然于人類的種族或于社會(huì)的團(tuán)體，得進(jìn)于改善之道。但人類進(jìn)步之度已高，而個(gè)人之初生也，猶存粗野之狀態(tài)。故人類有待于教育之力也。

以汗德為一教育論者觀之，則彼力主教育勢(shì)力之大，曰：生物中有以教育為必要者，惟人而已。人惟由教育而始得為人。故教育之事，宜時(shí)時(shí)謀其改善，必使時(shí)代各有進(jìn)步，以謀人類之完成。又曰：教育之背后，有完全人性之秘密。設(shè)能由教育之助，使人性常善發(fā)展，至有適于人類之形式，則愉快為何如哉！望人類的種族之未來(lái)幸福者，以是為其筦鑰矣。汗德既于一方面，最重個(gè)人意志之自發(fā)的活動(dòng)；又于他方面，含有今日所謂社會(huì)的教育之思想，以為教育之目的有四：一、在調(diào)和人之動(dòng)物性，以抑制其自然的粗野之傾向。二、在增進(jìn)其才能，俾有足赴一切目的之能力。三、在培養(yǎng)其智識(shí)，俾能應(yīng)時(shí)處世，而為自己之目的，使用他人。四、使知人為道德的，由是而達(dá)其最高之目的。最后一端，則汗德所最注重者也。從彼之倫理說(shuō)，則道德云者，非由利益幸福等客觀的標(biāo)準(zhǔn)，而當(dāng)求之于意志之自身，曰：有能應(yīng)種種目的之才能，未為已也，又必有選擇善目的之意志。而所謂目的之善者，即既為各人所承認(rèn)，又可為各人之目的者是也。

汗德于其哲學(xué)，由二方面以觀人類。于其教育也亦同，即：一、以人為現(xiàn)象，為從自然之法則者；二、以其具一定能力即實(shí)地的理性，而以之為睿知的，為立于自然法則之上，而離脫自然的強(qiáng)迫者。人之預(yù)定理想，為實(shí)現(xiàn)其理想而活動(dòng)，此當(dāng)視為實(shí)地的理性之活動(dòng)。人于此點(diǎn)，蓋全在自由之狀態(tài)者也。故氏之論教育之理也，區(qū)為“自然的教育”與“實(shí)地的教育”二者。于前者中，以人為從自然之法則者，于后者中，則以之為自由之本體。而氏于自然的教育一面，所述養(yǎng)護(hù)及訓(xùn)練上之注意，實(shí)采盧騷及泛愛派之思想。彼就心的能力中，以悟性、判斷性、理性為最高尚者，而感覺、記憶、想象等能力，則為此高尚性之發(fā)展之補(bǔ)助。又以為吾人之心，一面為受動(dòng)的本體，一面為自動(dòng)的本體。而即以此哲學(xué)的心理的意見，適用于其教授論之上，曰：外物雖生種種感應(yīng)，然附以整理之條件者，心之自動(dòng)力為之也。其條件，乃心之先天的所有者，而種種表現(xiàn)由悟性而聯(lián)關(guān)之之形式，亦吾人之先天的所有也。汗德由此思考，故惟承認(rèn)教授之形式的價(jià)值，而以蘇格拉底之教授法為最適當(dāng)，曰：汝勿徒授知識(shí)，而當(dāng)用意于所以開發(fā)之術(shù)。

汗德之視理性也，一以為理論的能力，一以為實(shí)地的能力。前者雖限于現(xiàn)象界，而后者則向他世界，而決定人之意志行動(dòng)。官能的人類，由愉快或不快之情，而導(dǎo)之于動(dòng)物的沖動(dòng)與偏性等，因而傾于利己，使己與他生物不能相容。如斯?fàn)顟B(tài)，與本為理性的本體之人類之運(yùn)命，至相沖突。故人于意志行動(dòng)，必有一必然的且具普遍的價(jià)值之要素，以保持人類之一致。要素何？實(shí)地的理性是也。此理性，與官能的沖動(dòng)反對(duì)，由無(wú)上之命令，使人排自愛及幸福之動(dòng)機(jī)，而純?nèi)挥�。故吾人之意志，不由�?jīng)驗(yàn)的事物決之，乃超越自然界之法則，而脫離其制限者也。如是思想，雖使道德益進(jìn)于尊嚴(yán)，然欲由是解決德育問(wèn)題，則不免甚難。謂為道德之基礎(chǔ)之意志，有超絕的自由之性，而不從經(jīng)驗(yàn)之法則，不受外界之影響者，則品性果如何陶冶乎？所謂教育勢(shì)力，能使道德的性格以次發(fā)展云云，不幾成無(wú)意義之言乎？汗德屢以德育為至難解決之一問(wèn)題，又謂人之改善，以其心情之突然變動(dòng)，而生更新之狀態(tài)故。由是觀之，汗德實(shí)自覺其哲學(xué)的心理的思想之結(jié)果之困難者也。然氏于他方面，亦深信德育之可能，以為道德的陶冶，當(dāng)使之從道德的規(guī)范而行。不從道德的規(guī)范而出之習(xí)慣，經(jīng)年漸失。然道德的規(guī)范，足以規(guī)定其心性。若吾人之行為，從其所信為正當(dāng)者而進(jìn)，則是既有堅(jiān)確之品性者也。故教育者，于教授道德的規(guī)范，最宜致力焉。

汗德謂當(dāng)時(shí)之教育說(shuō)，僅與人以實(shí)地上之忠告，為大不可，欲變機(jī)械的教育術(shù)為一科學(xué)，而以學(xué)術(shù)的研究之。故縱令彼之所論，與其哲學(xué)思想往往不免沖突，然于其心理的倫理的根據(jù)，則固能保持勿失也。況當(dāng)汗德哲學(xué)風(fēng)靡一世之秋，諸家之欲本其思想以組織教育學(xué)者，一時(shí)輩出。如尼愛摩爾、休懷爾茲其最著者也。即至現(xiàn)代，而新汗德派，尚不惟于哲學(xué)界倫理界見之，于教育界亦見之焉。

由合理的實(shí)利的傾向之反動(dòng)，更進(jìn)而見詩(shī)的傾向之勃興。此傾向一以自由為主，置自然于法則以上，謂世界有不可以理解之者，且于其不可解之點(diǎn)，有真可貴重者在。如威凱爾曼、蘭馨以為美術(shù)非從法則而造作者，乃由內(nèi)部而生育者，天才者出，自能以正確之步武，發(fā)見正道。如海爾臺(tái)爾，就自由之人類的性質(zhì)，說(shuō)其尊嚴(yán)與美。又如格代謂詩(shī)的造作，非由勤勞而得，亦非由理法而立。凡此皆是也。此時(shí)之人，于論國(guó)民的生活，亦謂為大國(guó)民者，非生活于勤勞及理法之中，美術(shù)之于人，雖無(wú)直接的必要，然實(shí)其生活上所必不可缺者也。此傾向與啟蒙時(shí)代關(guān)系，巴爾善論之最詳。

巴爾善曰：?jiǎn)⒚蓵r(shí)代，與海爾臺(tái)爾、格代時(shí)代，有根本的區(qū)別，稱前者為機(jī)械的，則可稱后者為有機(jī)的。在啟蒙的精神，以合理的且機(jī)械的思考之，而其起原，則在數(shù)學(xué)的物理學(xué)。由格里遼、霍布士、特嘉爾德、斯披洛若而發(fā)之新萌芽，經(jīng)洛克、拉依白尼志、伏爾夫而發(fā)展，遂至見啟蒙的精神之成立。以為人若視世界，為建筑家之工作，則是先由神明，案出實(shí)在，次則由其全能之意志，而使之成立者也。彼于歷史的世界，亦以合理的機(jī)械的說(shuō)明之，謂言語(yǔ)、宗教、法律、國(guó)家，皆由悟性而案出者，造作者，即美術(shù)的制作，亦不外就目的及方面之合理的研究而已。而是時(shí)實(shí)地教授之狀況，亦頗適應(yīng)其理論。大學(xué)及高等學(xué)校有教授官，教人以作詩(shī)建筑繪畫之法，舉示其有用之材料及方便，且使生徒等，自為技術(shù)的練習(xí)焉。然至于次時(shí)代，則于一切范圍皆舍此工作的思想而不顧矣。海爾臺(tái)爾、格代與羅曼的克及推究哲學(xué)，皆謂從目的之制作，非真知實(shí)在之法式。彼為造作之原之自然及人心，有非工作家之計(jì)最之考察之且實(shí)行之者，所得而比擬焉。曰“有機(jī)的成立及生育”，曰“內(nèi)部的開發(fā)”，此即所以觀人類的歷史界及神明之世界之法式。想象上真正之務(wù)作，非以人力為之者，由天才而受胎、而產(chǎn)出者也。若夫以工作的考察之、成就之者，則小細(xì)工之類耳……因判定事物價(jià)值上之變化，而理論上美術(shù)上之思想亦隨之而變焉。至新時(shí)期，既不由必要上評(píng)量物之價(jià)值，謂作業(yè)不過(guò)為某目的之方便故，不足以決定人之價(jià)值，其決之者，吾人閑暇時(shí)之自由游戲也。此與雅里人德勒重閑暇之作業(yè)，命意相同。此時(shí)之人，于哲學(xué)、詩(shī)歌、技術(shù)、宗救，皆以使人心力自由活動(dòng)之一點(diǎn)，視為心的生活之最高內(nèi)容，即自身本有價(jià)值之內(nèi)容，而謂此內(nèi)容不能由利益以計(jì)之，亦不困之而生何等利益，故附加一屬性焉，即謂最高者之本體，乃無(wú)用者是也……此時(shí)代，以為人類心的天性之十分發(fā)展，自有絕對(duì)的價(jià)值，吾人本體之完全的構(gòu)成，于其美之精神認(rèn)見之，而由質(zhì)素之自然的風(fēng)氣，與智情意之最高尚最自由之陶冶，兩相結(jié)合，而始得之者也。如是思想，嘗于希臘時(shí)代一表現(xiàn)之。從希臘國(guó)民之人生觀，則自由之人，非目的之方便也，非職業(yè)之奴隸也，不可為儀式及規(guī)約束縛，辦不可為信仰之形式與修學(xué)之強(qiáng)迫所制限也。以我為自由之我，與世俗對(duì)立，而以存在內(nèi)部之完今形象印于其生活及本體之上，是即真可謂為人者也。此等人物，可于希臘偉人中求之，政治家之培里格烈斯、詩(shī)人之瑣�？肆宜埂⒄軐W(xué)家之柏拉圖，是皆受最高之陶冶，而有自然的圓滿性之人物也。由斯以觀，則人道的陶冶，實(shí)即以希臘為模范焉耳。

此新思想，由蘭馨、海爾臺(tái)爾、格代、希爾列爾、芬博德之徒，而鼓吹于時(shí)，于是“人道教育”一語(yǔ)遂為教育之理想矣。古語(yǔ)、詩(shī)歌、哲學(xué)、歷史、地理，遂為一重要之學(xué)科矣。彼等謂上古世界（就中如希臘）實(shí)立人類心的發(fā)育之基礎(chǔ)，而于其精確完熟之嗜好，及使用言語(yǔ)之最美技能，足為永久之模范。故吾人之考察上及言語(yǔ)方法上，須仿此模范而構(gòu)成之。于是視古代書籍為美學(xué)之真源，為永久之紀(jì)念矣。啟蒙時(shí)代，以人為合理的生物，惟以時(shí)地之關(guān)系，而偶然相隔相分者。然新人文主義則反之，以一國(guó)民為一特殊之有機(jī)的本體，于其一切活動(dòng)，可認(rèn)見固生活法之貫通，如言語(yǔ)、宗教、詩(shī)歌、風(fēng)俗習(xí)慣及人生觀，俱有國(guó)民之特別傾向。故直以他國(guó)民之生活移植于本國(guó)者，有害也。故其所置者，不徒在模仿古人。如霍祿邱士之歌而歌，如基開祿之言而言，不足以為名譽(yù)也。應(yīng)現(xiàn)代之時(shí)勢(shì)，從國(guó)民之思想，而以今世言語(yǔ)記述其事，使見之者以為基開祿輩復(fù)生，亦必如此，斯真足貴重矣！是故在此時(shí)代，其教上古文學(xué)技術(shù)也，欲發(fā)揚(yáng)人道，而使人得人之理想也。其教歷史也，為明人類開化之跡，使人知敬愛其所當(dāng)敬愛者，與憎惡其所當(dāng)憎惡者而已也。其教地理也，亦然，欲示地球與其國(guó)民之教化及風(fēng)俗習(xí)慣，互有關(guān)系故也。

新人文派之思想，對(duì)彼啟蒙的實(shí)利之人生觀，實(shí)為一有力之反動(dòng)，而二者之爭(zhēng)執(zhí)，迄于今日，猶未已也。至人文的傾向之直接的效果，不亟及于中等以下之教育者，是以其性質(zhì)為貴重之學(xué)科，故在所不免。當(dāng)時(shí)之格母拿吉姆及大學(xué)，雖既從新傾向而決定教育之方針，然于普通民之教育及教授上，猶未顯見變化者，良有以也。然其后人道教育之精神，亦既以漸推廣，不僅擅勢(shì)力于社會(huì)之一隅。故于普通教育上，已有本是為理想者，如貝斯達(dá)祿奇，即是從此傾向，而謀實(shí)地教育之改良者也。

以上所述，不過(guò)教育思想與哲學(xué)之關(guān)系之一端。至最近世，因哲學(xué)思想之發(fā)達(dá)，而其關(guān)系益復(fù)雜，有未易殫述者矣。

（編者 袁安奇）

1925年清華大學(xué)國(guó)學(xué)研究院部分教師

（前排右起：趙元任、梁?jiǎn)⒊⑼鯂?guó)維、李濟(jì)）

本文原標(biāo)題：《【溫故】王國(guó)維：述近世教育思想與哲學(xué)之關(guān)系》

本文消息來(lái)源：中國(guó)高等藝術(shù)教育研究院

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