在山東省青島市市北區(qū)宜陽(yáng)路小學(xué)開(kāi)展的愛(ài)鳥(niǎo)護(hù)鳥(niǎo)主題活動(dòng)中，學(xué)生在為小鳥(niǎo)懸掛“新家”。 通訊員 王海濱 攝

　　當(dāng)扁平化管理、KPI績(jī)效考核、文化立校、數(shù)字治理等前沿理念如潮水般涌入校園，一些校長(zhǎng)不免陷入茫然、盲目甚至糾結(jié)的困境。有的校長(zhǎng)今天推崇鐵腕治校，明天效仿無(wú)為而治，后天又追逐柔性管理……這種忽視自身人格特質(zhì)、學(xué)校文化積淀的“拼盤(pán)式”管理，看似博采眾長(zhǎng)，實(shí)則易導(dǎo)致管理邏輯混亂與學(xué)校精神內(nèi)核的缺失，讓師生缺乏穩(wěn)定的心理預(yù)期。事實(shí)上，管理有法，但無(wú)定法，貴在得法。在理念多元、模式紛呈的當(dāng)下，校長(zhǎng)在學(xué)習(xí)借鑒與探索創(chuàng)新的過(guò)程中，不能喪失自我、盲目跟風(fēng)，而是需要向內(nèi)審視、向外洞察，在精準(zhǔn)定位自身性格優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，結(jié)合校情實(shí)際，不斷生成與迭代管理智慧。

　　1 走出學(xué)校管理的四大誤區(qū)

　　真正的管理，從來(lái)不是理念的堆砌與模式的照搬。校長(zhǎng)要在管理中走出重形式、輕實(shí)質(zhì)，重模仿、輕本土的誤區(qū)。

　　其一，經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)的個(gè)人主義傾向。教師群體在變化，教育訴求在轉(zhuǎn)型，校長(zhǎng)不能將個(gè)人過(guò)往經(jīng)驗(yàn)絕對(duì)化、唯一化，以個(gè)人判斷替代集體決策，以既往模式替代制度創(chuàng)新。學(xué)校管理一旦高度依賴(lài)校長(zhǎng)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與主觀(guān)意志，容易導(dǎo)致管理的封閉和僵化，使其脫離實(shí)際，難以形成可持續(xù)、可迭代的現(xiàn)代治理體系。

　　其二，口號(hào)驅(qū)動(dòng)的形式主義文化。把學(xué)校文化簡(jiǎn)化為標(biāo)語(yǔ)上墻、口號(hào)發(fā)聲、場(chǎng)景營(yíng)造，將文化建設(shè)停留在視覺(jué)呈現(xiàn)、文字表述與儀式流程，缺乏價(jià)值認(rèn)同、行為轉(zhuǎn)化與制度落地。若文化只浮于表面便成為“裝飾”，無(wú)法內(nèi)化為師生的行為自覺(jué)。

　　其三，關(guān)系至上的功利主義取向。以人情往來(lái)、關(guān)系維系替代原則堅(jiān)守與制度執(zhí)行，將資源協(xié)調(diào)、人際平衡當(dāng)作管理核心，重情面、輕規(guī)則，重妥協(xié)、輕底線(xiàn)，以短期功利訴求消解辦學(xué)定力與教育立場(chǎng)。這種功利化管理看似一團(tuán)和氣，實(shí)則破壞公平、弱化動(dòng)力，難以支撐學(xué)校長(zhǎng)期高質(zhì)量發(fā)展。

　　其四，指標(biāo)至上的工具主義思維。過(guò)度依賴(lài)量化考核與數(shù)據(jù)管控，將教育過(guò)程簡(jiǎn)化為可測(cè)量、可核算的指標(biāo)體系，以分?jǐn)?shù)、效率等工具理性覆蓋教育的人文性、成長(zhǎng)性與復(fù)雜性。這種管理只重結(jié)果、不重過(guò)程，只講管控、不講賦能，把師生異化為管理對(duì)象與考核工具，與學(xué)校育人的本質(zhì)漸行漸遠(yuǎn)。

　　走出誤區(qū)的關(guān)鍵，在于校長(zhǎng)既要認(rèn)清自我，也要讀懂學(xué)校。卓越的管理是“人校合一”而非“削足適履”。

　　2 解構(gòu)“人校合一”的內(nèi)在邏輯：從二元對(duì)立到動(dòng)態(tài)共生

　　人們常說(shuō)，一個(gè)好校長(zhǎng)就是一所好學(xué)校。好校長(zhǎng)成就了好學(xué)校，還是好學(xué)校成就了好校長(zhǎng)？事實(shí)上，這是相互成就、相互成全的過(guò)程。所謂“人校合一”，絕非校長(zhǎng)人格特質(zhì)對(duì)學(xué)校文化的簡(jiǎn)單覆蓋，亦非學(xué)校傳統(tǒng)對(duì)校長(zhǎng)管理的全面同化，更不是諸要素的簡(jiǎn)單疊加，而是校長(zhǎng)厘清責(zé)任主體、立足校情的戰(zhàn)略選擇與管理策略。它是一種“動(dòng)態(tài)性生成”與“創(chuàng)造性表達(dá)”，是校長(zhǎng)教育智慧的彰顯。好的管理，一定是校長(zhǎng)人格特質(zhì)、學(xué)校情境與管理智慧三者深層耦合的系統(tǒng)。

　　首先，人格特質(zhì)是管理的“底色”，而非“模板”。每位校長(zhǎng)都有其獨(dú)特的人格特質(zhì)，這是管理行為的原點(diǎn)。人格特質(zhì)是個(gè)體在社會(huì)化進(jìn)程中逐步建構(gòu)的、具有穩(wěn)定性與整體性的心理系統(tǒng)，是支配個(gè)體認(rèn)知、情感與行為模式的深層內(nèi)在依據(jù)。美國(guó)心理學(xué)家保羅·考斯塔與羅伯特·麥克雷提出的“大五人格模型”表明，責(zé)任感與校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)聯(lián)最強(qiáng)。內(nèi)向深思型校長(zhǎng)未必不能領(lǐng)導(dǎo)一所充滿(mǎn)活力的學(xué)校，關(guān)鍵在于他能否將“深思”轉(zhuǎn)化為“制度設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)”與“戰(zhàn)略規(guī)劃的遠(yuǎn)見(jiàn)”，而非強(qiáng)行模仿外向型校長(zhǎng)的“激情演講”。承認(rèn)并接納自身的個(gè)性局限，恰恰是智慧的開(kāi)端。校長(zhǎng)的人格魅力，從來(lái)不是固定人設(shè)，而是在對(duì)的時(shí)間、對(duì)的學(xué)校，作出對(duì)的價(jià)值和路徑選擇之后，所形成的一種精神長(zhǎng)相。沒(méi)有人格特質(zhì)的支撐，管理會(huì)淪為權(quán)術(shù)，讓教育異化。

　　其次，情境場(chǎng)域是管理的“土壤”，而非“容器”。學(xué)校不是等待被填充的容器，而是一個(gè)擁有獨(dú)特歷史基因、發(fā)展階段與文化生態(tài)的生命體。教育智慧恰恰體現(xiàn)在對(duì)校情實(shí)際的正確判斷與精準(zhǔn)把握。校情實(shí)際不僅包含生源結(jié)構(gòu)、師資水平等硬指標(biāo)，更隱含著組織記憶、利益相關(guān)者網(wǎng)絡(luò)等軟約束。忽視學(xué)校生命周期的階段性特征，盲目移植名校經(jīng)驗(yàn)，無(wú)異于南橘北枳。面對(duì)新校、弱校，需要立規(guī)矩、建秩序，校長(zhǎng)的教育智慧體現(xiàn)為給予“信心”、指明“方向”、提供“方法”。面對(duì)老校、名校，需要挖掘?qū)W校文化內(nèi)核、激發(fā)師生生命活力，校長(zhǎng)的教育智慧體現(xiàn)為“傾聽(tīng)”與“喚醒”。對(duì)于校長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，教育智慧不在于堅(jiān)持一種風(fēng)格：同一所學(xué)校在不同階段，管理重心會(huì)變；同一位校長(zhǎng)面對(duì)不同學(xué)校，治理方式也必須隨之調(diào)整。因此，學(xué)校管理既不是簡(jiǎn)單地?zé)o為而治，也不是事無(wú)巨細(xì)，而是因勢(shì)而變、因人而調(diào)、因校而宜的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。

　　最后，反思性實(shí)踐是管理的“年輪”，而非“圖層”。人格特質(zhì)與校情實(shí)際不會(huì)自動(dòng)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，校長(zhǎng)的決斷與校情的匹配也不是一次完成的，而是在實(shí)踐中不斷調(diào)整和持續(xù)優(yōu)化的迭代過(guò)程。當(dāng)看到學(xué)校成績(jī)下滑時(shí)，不應(yīng)簡(jiǎn)單加強(qiáng)考核、延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間。校長(zhǎng)不能只在“手段”上打轉(zhuǎn)，要學(xué)會(huì)質(zhì)疑“唯分?jǐn)?shù)論”，反思“我們追求的高升學(xué)率，是否犧牲了學(xué)生的好奇心和身心健康”“學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)是否需要重新定義”，這就是“反思性實(shí)踐”。這種教育智慧，不是書(shū)本上的教條，而是不斷修正自身的認(rèn)知圖式，將外在的管理理論內(nèi)化為個(gè)性化的行動(dòng)邏輯，從而實(shí)現(xiàn)“人校合一”的管理境界。

　　3 邁向“人校合一”的三重境界：迭代、轉(zhuǎn)化與超越

　　實(shí)現(xiàn)“人校合一”并非一蹴而就，而是一個(gè)螺旋上升的動(dòng)態(tài)過(guò)程。校長(zhǎng)需在多個(gè)維度上持續(xù)發(fā)力，推動(dòng)管理智慧的生長(zhǎng)。

　　一是自我覺(jué)察，尋找向內(nèi)思考與向外洞察的平衡。校長(zhǎng)要在清醒的自我認(rèn)知與深刻的校情洞察之間，找到那個(gè)“恰到好處”的契合點(diǎn)。它不是削足適履的迎合，不是面面俱到的全能人設(shè)，不是校長(zhǎng)有什么、學(xué)校就發(fā)展什么的線(xiàn)性思維，而是需要從“單向匹配”躍升為“復(fù)雜性耦合”。正如唐江澎校長(zhǎng)在江蘇省錫山高中所做的，他是優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，但沒(méi)有急于把語(yǔ)文課堂范式模式化讓更多學(xué)科教師去效仿，也沒(méi)有單一強(qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)，而是從學(xué)校的歷史文脈中尋找精神資源，將匡村中學(xué)（錫山高中前身）“養(yǎng)成健全人格，發(fā)揮個(gè)人才能”的訓(xùn)育主旨轉(zhuǎn)化為當(dāng)代育人實(shí)踐。校長(zhǎng)要讓“我之長(zhǎng)”成為“校之強(qiáng)”，讓人格特質(zhì)與學(xué)校基因相互滋養(yǎng)。

　　二是意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)管理沖突的轉(zhuǎn)化與張力的保持。意義建構(gòu)不是自上而下地灌輸領(lǐng)導(dǎo)者意圖，而是自下而上、互動(dòng)生成的過(guò)程。校長(zhǎng)要讓師生在行動(dòng)與對(duì)話(huà)中共同創(chuàng)造對(duì)情境的理解，在困惑與沖突中再認(rèn)識(shí)問(wèn)題、重識(shí)方向。當(dāng)不同群體對(duì)未來(lái)走向各執(zhí)一詞時(shí)，校長(zhǎng)最重要的不是宣布自己的答案，而是帶領(lǐng)大家共同追問(wèn)根本問(wèn)題：“我們到底要什么？”李希貴校長(zhǎng)在北京十一學(xué)校推動(dòng)取消行政班、取消班主任時(shí)，遭遇的阻力可想而知。但他沒(méi)有把改革描述為對(duì)過(guò)去的全盤(pán)否定，而是引導(dǎo)師生共同探尋原點(diǎn)問(wèn)題，讓變革從個(gè)人意志轉(zhuǎn)化為集體共識(shí)。意義建構(gòu)需要明晰底線(xiàn)與原則，守住教育常識(shí)，建設(shè)價(jià)值共同體、學(xué)習(xí)共同體和命運(yùn)共同體，而非利益角力場(chǎng)。

　　三是文化自覺(jué)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人意志向集體心智的超越。“人校合一”的最高形態(tài)，是校長(zhǎng)的個(gè)人智慧沉淀為學(xué)校的集體心智，達(dá)到“校長(zhǎng)在場(chǎng)與不在場(chǎng)一個(gè)樣”的境界。校長(zhǎng)通過(guò)制度設(shè)計(jì)、故事講述、儀式強(qiáng)化，將個(gè)人的教育理念滲透進(jìn)學(xué)校的每一處細(xì)節(jié)，內(nèi)化為師生的共同信仰和行為自覺(jué)。此時(shí)，校長(zhǎng)的個(gè)人特質(zhì)已不再顯性地表現(xiàn)為某種管理手段，而是隱性地流淌在學(xué)校的文化血脈中。上海實(shí)驗(yàn)小學(xué)原校長(zhǎng)楊榮提出，學(xué)校管理最關(guān)鍵的是“讓師德看得見(jiàn)”，將師德轉(zhuǎn)化為鮮活人物、感人故事、美好瞬間，成為師生的榜樣力量和行動(dòng)指南。只有當(dāng)變革不再是對(duì)教師的額外要求時(shí)，才能轉(zhuǎn)化為教育的自覺(jué)。學(xué)校擁有了自我進(jìn)化、自我修復(fù)的能力，即便楊榮校長(zhǎng)已經(jīng)退休，那種奉獻(xiàn)的精神內(nèi)核依然生生不息。這便是真正的“人校合一”——人成就了學(xué)校，學(xué)校也成全了人。

　　教育是一場(chǎng)漫長(zhǎng)的修行，學(xué)校管理更是一門(mén)“人”的藝術(shù)。在理念紛繁、模式迭出的今天，校長(zhǎng)最稀缺的不是新知識(shí)，而是定力與自知�！叭诵：弦弧眴⑹疚覀儯鹤詈玫墓芾矸桨�，永遠(yuǎn)不是發(fā)生在別處的“神話(huà)”，而是生長(zhǎng)在自己校園里的“傳奇”。它要求校長(zhǎng)向內(nèi)審視，誠(chéng)實(shí)地面對(duì)自己的人格特質(zhì)，不妄自菲薄、不盲目自大；向外洞察，深情地讀懂學(xué)校的歷史與現(xiàn)實(shí)，不急功近利、不故步自封。當(dāng)我們不再執(zhí)著于尋找那個(gè)放之四海而皆準(zhǔn)的“最優(yōu)解”，而是致力于在特定的時(shí)空坐標(biāo)下，探索人與校相互成就的“唯一解”時(shí)，教育的智慧便自然涌現(xiàn)。

　　（作者系教育部中學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心副主任、華東師范大學(xué)教授，本文系教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“教育家精神弘揚(yáng)與落實(shí)機(jī)制研究”［批準(zhǔn)號(hào)：24JZD013］階段性成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年04月10日 第07版

作者：劉莉莉