為落實中央關(guān)于教育數(shù)字化和人才培養(yǎng)的最新精神，回應(yīng)智能時代社會發(fā)展的新挑戰(zhàn)，《普通高中信息科技課程標準日常修訂版（2017年版2025年修訂）》正式發(fā)布。本次修訂將課程名稱從“信息技術(shù)”調(diào)整為“信息科技”，以六條邏輯主線貫通小初高，并將生成式人工智能等前沿技術(shù)合理融入課程內(nèi)容，體現(xiàn)了從工具操作到科學素養(yǎng)培育的深刻轉(zhuǎn)型。

為幫助一線教師深入理解課程標準修訂背后的育人邏輯與實踐路徑，特邀華東師范大學李鋒教授與上海市青浦區(qū)第二中學正高級教師周世杰展開深度對話，共同探討新課標實施中的關(guān)鍵問題與實踐策略。

李鋒

華東師范大學教育信息技術(shù)學系教授，普通高中信息科技課程標準修訂組核心成員，長期從事信息科技課程與教學研究，參與《普通高中信息科技課程標準日常修訂版（2017年版2025年修訂）》研制工作。

周世杰

上海市青浦區(qū)第二中學正高級教師，長期深耕高中信息科技教學一線，在信息科技課程教學實施方面積累了豐富的實踐經(jīng)驗，致力于探索核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學轉(zhuǎn)型路徑。

周世杰：李教授您好！很高興能與您就課標修訂進行交流�！镀胀ǜ咧行畔⒖萍颊n程標準日常修訂版（2017年版2025年修訂）》（以下簡稱“課標”）的正式發(fā)布，對一線教學而言既是機遇也是挑戰(zhàn)。面對智能時代的快速發(fā)展和生成式人工智能等新技術(shù)的涌現(xiàn)，我和同行們在教學實踐中既有探索的熱情，也存在諸多困惑——課程定位如何把握？核心素養(yǎng)如何落實？新技術(shù)如何融入課堂？

李鋒：周老師好！您提到的三個困惑正是本次修訂著力回應(yīng)的核心問題。關(guān)于課程定位，本次修訂將“信息技術(shù)”改為“信息科技”，更加凸顯課程的科學性特征，強化科學教育內(nèi)容，旨在落實立德樹人根本任務(wù)，服務(wù)科技強國、網(wǎng)絡(luò)強國、數(shù)字中國建設(shè)的人才培養(yǎng)需要。

關(guān)于核心素養(yǎng)落實，課標用“數(shù)據(jù)、算法、網(wǎng)絡(luò)、信息處理、信息安全、人工智能”六條邏輯主線貫通小初高，建立學科邏輯的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，通過“做中學、用中學、創(chuàng)中學”的實施路徑，引導(dǎo)學生在真實情境中發(fā)展信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新、信息社會責任。

關(guān)于新技術(shù)融入，生成式人工智能被合理嵌入必修和選擇性必修模塊，既作為教學內(nèi)容讓學生理解其原理與風險，也作為教學工具支持教師創(chuàng)新教學，體現(xiàn)“新工具、新方法、新思維、新生態(tài)”的四重定位。

名稱之變：從“信息技術(shù)”到“信息科技”的深層意蘊

周世杰：這次修訂最直觀的變化是課程名稱由“信息技術(shù)”改為“信息科技”。作為課標修訂組核心成員，您認為這一字之差背后蘊含著怎樣的課程理念轉(zhuǎn)變？另外，作為一線教師，我們在備課時明顯感覺到，新教材更強調(diào)科學原理的探究而非軟件操作的訓練，這種轉(zhuǎn)向?qū)τ谂囵B(yǎng)學生的核心素養(yǎng)有何深層意義？

李鋒：將“信息技術(shù)”改為“信息科技”，主要基于兩點考量。

一是更加凸顯課程的科學性特征。現(xiàn)行課標已包含科學性教育目標和內(nèi)容，設(shè)有“計算思維”等四大核心素養(yǎng)以及“數(shù)據(jù)與計算”“人工智能初步”等模塊，更名后科學性特征更加鮮明，契合我國科技強國、網(wǎng)絡(luò)強國、數(shù)字中國建設(shè)的人才培養(yǎng)需要。

二是進一步強化科學教育內(nèi)容。本次修訂刪減了一些軟硬件機械操作內(nèi)容，合理補充物聯(lián)網(wǎng)、生成式人工智能等前沿科學性知識，在不增加學生負擔的基礎(chǔ)上，落實在教育“雙減”中做好科學教育加法的要求，引導(dǎo)學生從工具操作走向科學原理理解，從技能訓練走向素養(yǎng)培育。

周世杰：在一線教學中，我發(fā)現(xiàn)很多教師對“技術(shù)”與“科技”的區(qū)別的認識還不夠清晰，有的認為只是換了個說法，教學還是老樣子。您認為應(yīng)如何理解這種轉(zhuǎn)變對教學實踐的具體指導(dǎo)意義？教師在課堂中應(yīng)該如何體現(xiàn)這種從“技術(shù)操作”到“科技素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)型？

李鋒：這種轉(zhuǎn)變對教學實踐有三重指導(dǎo)意義。

其一，從工具操作走向科學原理的理解——本次修訂刪減了軟硬件機械操作內(nèi)容，補充物聯(lián)網(wǎng)、生成式人工智能等前沿科學知識，強調(diào)學生要將原理知識與實踐應(yīng)用結(jié)合起來，理解技術(shù)背后的科學邏輯。

其二，從技能訓練走向素養(yǎng)培育——課程聚焦信息意識、計算思維等核心素養(yǎng)，要求學生樹立科學精神和創(chuàng)新意識，將新技術(shù)新方法融入學習生活，提升數(shù)字素養(yǎng)與技能。

其三，從單一學科走向跨學科融合——通過“用中學”開展跨學科學習，借助“創(chuàng)中學”創(chuàng)新解決問題方法，讓學生在真實情境中應(yīng)用信息科技知識技能，發(fā)展綜合實踐與創(chuàng)新能力。

邏輯之鏈：六條主線的一體化設(shè)計

周世杰：本次修訂以“數(shù)據(jù)、算法、網(wǎng)絡(luò)、信息處理、信息安全、人工智能”六條邏輯主線替代了原來的大概念表述。這種調(diào)整出于怎樣的課程設(shè)計考量？針對小初高一體化貫通問題，各學段的內(nèi)容如何銜接才能體現(xiàn)螺旋上升的育人邏輯？

李鋒：六條邏輯主線的設(shè)計旨在建立學科邏輯，形成穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，加強小學、初中、高中課程內(nèi)容的縱向銜接。

以“數(shù)據(jù)”主線為例，小學“數(shù)據(jù)與編碼”模塊要求學生通過體驗典型應(yīng)用場景，感受身邊無處不在的數(shù)據(jù)，使用數(shù)字、字母或文字編碼表示信息；初中“物聯(lián)網(wǎng)實踐與探索”模塊則要求學生遵守物聯(lián)網(wǎng)實驗操作規(guī)程，使用實驗設(shè)備搭建物聯(lián)系統(tǒng)原型，通過實驗平臺讀取、發(fā)送、接收、匯集和使用數(shù)據(jù)；高中“數(shù)據(jù)與計算”模塊進一步要求學生理解計算機中數(shù)據(jù)編碼的基本方式，解釋數(shù)據(jù)挖掘與知識發(fā)現(xiàn)的關(guān)系，認識到大數(shù)據(jù)是一種重要的基礎(chǔ)資源。這種設(shè)計體現(xiàn)了螺旋上升的育人邏輯：小學階段側(cè)重感知與體驗，初中階段強調(diào)實踐與操作，高中階段注重原理理解與價值判斷，三個層次逐級遞進，既避免簡單重復(fù)，又確保素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

周世杰：李教授，縱向銜接的邏輯容易理解。但在實際教學中，六條主線并非孤立存在，它們之間應(yīng)存在橫向關(guān)聯(lián)。請問教學中如何把握這種關(guān)聯(lián)，避免模塊割裂？能否結(jié)合高中“數(shù)據(jù)與計算”模塊，舉例說明如何將這些主線有機整合到單元教學中？

李鋒：六條主線之間存在緊密的橫向關(guān)聯(lián)，教學中要注重有機整合而非孤立講授。

以“數(shù)據(jù)與計算”模塊為例，可以清晰看到“數(shù)據(jù)—算法—人工智能”的技術(shù)鏈條：從數(shù)據(jù)的概念與特征出發(fā)，經(jīng)歷數(shù)據(jù)編碼、數(shù)字化過程、大數(shù)據(jù)應(yīng)用，進而理解數(shù)據(jù)挖掘與知識發(fā)現(xiàn)的關(guān)系，最終認識大數(shù)據(jù)作為重要基礎(chǔ)資源的價值。在這一鏈條中，數(shù)據(jù)是人工智能發(fā)展的三大技術(shù)支柱之一，與算法、算力共同支撐智能系統(tǒng)的形成。這種橫向關(guān)聯(lián)的設(shè)計，要求教師在單元教學中建立知識結(jié)構(gòu)，讓學生在理解數(shù)據(jù)原理的基礎(chǔ)上，進一步把握數(shù)據(jù)與算法、人工智能之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成對信息科技學科的整體認知。

時代之應(yīng)：生成式人工智能融入課程

周世杰：生成式人工智能無疑是當前最受關(guān)注的技術(shù)熱點，DeepSeek等大模型的出現(xiàn)對教育產(chǎn)生了深遠影響。本次修訂在哪些模塊融入了生成式人工智能內(nèi)容？這種融入體現(xiàn)了怎樣的課程發(fā)展思路？作為一線教師，我們特別關(guān)心的是，課標對生成式人工智能的定位是將其作為教學內(nèi)容來教授，還是作為教學工具來使用，抑或是兩者兼而有之？

李鋒：本次修訂將生成式人工智能合理融入三個必修和選擇性必修模塊，體現(xiàn)了智能時代發(fā)展的需要。

在“數(shù)據(jù)與計算”模塊，要求學生遵守生成式人工智能應(yīng)用的行為規(guī)范，掌握應(yīng)用技巧和生成結(jié)果判斷的方法，知道生成式人工智能的優(yōu)勢和潛在風險，提高應(yīng)用生成式人工智能學習與協(xié)同創(chuàng)新能力。

在“信息系統(tǒng)與社會”模塊，要求學生體驗人工智能對人機交互帶來的影響，了解生成式人工智能為信息系統(tǒng)帶來的創(chuàng)新應(yīng)用。

在“人工智能初步”模塊，增加了通過實例比較生成式人工智能善于解決和不善于解決的問題，了解人工智能大模型應(yīng)用中數(shù)據(jù)、模型訓練和參數(shù)調(diào)整的意義等內(nèi)容。

這種融入既關(guān)注學生對應(yīng)用方法的學習，也強化倫理意識的培養(yǎng)，同時反映科學原理與技術(shù)創(chuàng)新的融合，旨在讓學生理解從領(lǐng)域人工智能到通用人工智能的發(fā)展趨勢，以及從生成文本到多模態(tài)再到具身智能的技術(shù)演進。

周世杰：一線教師普遍關(guān)心的是，生成式人工智能進課堂，會不會讓學生產(chǎn)生“認知外包”的依賴，削弱其獨立思考能力？在教學中應(yīng)如何把握“用”與“學”的邊界？特別是在學生使用人工智能完成作業(yè)時，如何確保技術(shù)輔助而非替代學習過程？

李鋒：這種擔憂很有必要，也是修訂中重點考量的問題。

信息科技教學要體現(xiàn)出生成式人工智能的四重定位：作為“新工具”輔助教學與學習，作為“新方法”創(chuàng)新問題解決路徑，作為“新思維”培養(yǎng)學生適應(yīng)智能時代的認知方式，作為“新生態(tài)”重塑教與學的形態(tài)。

在具體實施中，要堅持“做中學、用中學、創(chuàng)中學”的路徑——“做中學”以實踐活動獲取知識，借助信息科技工具推動動手動腦；“用中學”應(yīng)用知識技能開展跨學科學習，發(fā)展綜合實踐能力；“創(chuàng)中學”創(chuàng)新解決問題方法與模式，發(fā)展創(chuàng)新能力。

這些愿景的達成，關(guān)鍵在于教師的引導(dǎo)作用：人工智能應(yīng)協(xié)助教師促進學生學習，絕不能成為學習過程“認知外包”的工具。教師要通過創(chuàng)設(shè)疑難情境、設(shè)計挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學生親自經(jīng)歷動手與動腦的過程，在真實問題解決中發(fā)展認知與思維，確保技術(shù)服務(wù)于育人目標而非替代學習過程。

教學之行：“學用創(chuàng)”相結(jié)合的實施路徑

周世杰：李教授，您前面提到課標強調(diào)“做中學、用中學、創(chuàng)中學”，這與傳統(tǒng)的“教師講授、學生練習”教學模式有很大不同。作為一線教師，我對這三種學習方式的理念非常認同，但在具體實施中還存在困惑。能否詳細闡釋這三種學習方式的內(nèi)涵及實施要點？特別是在高中課堂有限課時內(nèi)，如何設(shè)計有效的活動來落實這三種學習方式，避免流于形式？

李鋒：“做中學”以學生的實際經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過實踐活動獲取知識。教學中要創(chuàng)設(shè)疑難情境，激發(fā)學生興趣，引導(dǎo)其結(jié)合經(jīng)驗確定任務(wù)、提出問題，進而分析疑難問題，提出假設(shè)并驗證，設(shè)計方案、實施活動，在解決問題過程中構(gòu)建知識。實施中應(yīng)發(fā)揮信息科技自身優(yōu)勢，借助信息科技工具推動學生動手實踐。

“用中學”強調(diào)應(yīng)用所學習的信息科技知識、技能開展跨學科學習，發(fā)展綜合實踐能力。教師要引導(dǎo)學生針對真實情境中的問題，選用恰當?shù)臄?shù)字化工具設(shè)計方案，通過實施與驗證解決問題，并對效果進行分析、反思與優(yōu)化，將知識、技能轉(zhuǎn)化為解決實際問題的綜合能力。

“創(chuàng)中學”要求學生應(yīng)用所學創(chuàng)新解決問題的方法與模式，發(fā)展創(chuàng)新能力。教學中需創(chuàng)設(shè)開放性情境引發(fā)學生提出問題，組織小組進行問題分析與方案設(shè)計，提供技術(shù)支持幫助實施驗證，并通過研討交流持續(xù)迭代優(yōu)化方案與作品，讓學生在創(chuàng)新實踐中發(fā)展高階思維。

周世杰：您在前不久的一次培訓中提到了“用中學”的智能體訓練案例，以體質(zhì)健康數(shù)據(jù)處理為例展示了如何訓練智能體輔助教學，這種真實情境的任務(wù)設(shè)計對一線教師很有啟發(fā)。您能否再結(jié)合“數(shù)據(jù)與計算”“信息系統(tǒng)與社會”等不同模塊，分享一些具體的教學實施建議？

李鋒：以體質(zhì)健康數(shù)據(jù)處理為例，“用中學”強調(diào)通過多輪提示訓練智能體：先定位角色功能，再理解任務(wù)生成策略，最后通過測試集驗證效度。這種真實情境的任務(wù)設(shè)計可遷移至各模塊。

單元教學實施需把握三個關(guān)鍵：一是目標引領(lǐng)，分解課程標準中的核心概念、學科方法與技術(shù)工具，建立知識結(jié)構(gòu)，敘寫具體化的素養(yǎng)目標；二是挑戰(zhàn)性任務(wù)驅(qū)動，設(shè)計具有開放度的問題解決活動，讓學生經(jīng)歷“學習理解—實踐應(yīng)用—遷移創(chuàng)新”的過程，調(diào)用學科思維方法進行分析、設(shè)計與評價；三是評價貫穿始終，核心知識通過客觀題評價，如計算音頻、圖像文件存儲空間，關(guān)鍵技能通過作品評價，如利用量表對學生收集的素材、制作的多媒體作品進行持續(xù)評價，將評價嵌入各教學環(huán)節(jié)，實現(xiàn)“教-學-評”一致性。

質(zhì)量之尺：學業(yè)質(zhì)量標準的完善與評價實施

周世杰：本次修訂完善了學業(yè)質(zhì)量標準，將水平劃分為三級。在日常教學中，一線教師如何根據(jù)這三級水平來設(shè)計分層教學與評價，確保不同基礎(chǔ)的學生都能獲得適切的發(fā)展？

李鋒：學業(yè)質(zhì)量標準從“水平1”到“水平3”反映出由低到高逐漸遞進的關(guān)系，不同的等級水平主要表現(xiàn)為學生整合學科核心素養(yǎng)的不同要素，在不同復(fù)雜程度的情境中運用概念、思維和方法解決問題的關(guān)鍵特征。

對一線教師而言，三級水平為分層教學提供了依據(jù)：“水平1”側(cè)重基礎(chǔ)情境中的知識理解，“水平2”強調(diào)中等復(fù)雜情境中的綜合應(yīng)用，“水平3”則指向復(fù)雜情境中的遷移創(chuàng)新。教師可據(jù)此設(shè)計差異化的學習任務(wù)與評價標準，讓不同基礎(chǔ)的學生都能在原有水平上獲得適切發(fā)展，逐步提升數(shù)字素養(yǎng)。

周世杰：學業(yè)質(zhì)量標準的調(diào)整對學業(yè)水平考試有何具體指導(dǎo)意義？一線教師在日常教學中又該如何開展過程性評價，避免“唯結(jié)果論”？特別是在項目式學習、單元教學等新型教學模式下，如何設(shè)計科學的評價量規(guī)，讓評價真正服務(wù)于學生素養(yǎng)發(fā)展而非簡單的分數(shù)判定？

李鋒：學業(yè)質(zhì)量標準的調(diào)整為學業(yè)水平考試提供了明確的素養(yǎng)框架，考試命題應(yīng)堅持素養(yǎng)立意，注重“教-學-評”一致性，把考查信息意識、計算思維、數(shù)字化學習與創(chuàng)新、信息社會責任的綜合表現(xiàn)作為出發(fā)點，著眼于學科核心素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系，整體考查學生發(fā)展水平。命題要重視學生對基本概念、基礎(chǔ)原理的理解和運用，特別關(guān)注學生在真實情境和項目實踐中選用數(shù)字設(shè)備以及運用信息技術(shù)解決問題的能力。

在日常教學中，過程性評價應(yīng)貫穿單元學習始終：核心知識可通過客觀題進行評價，如二進制與十進制轉(zhuǎn)換、計算音頻圖片文件存儲空間等；關(guān)鍵技能可通過活動后作品評價，如數(shù)字作品制作、編程調(diào)試、數(shù)據(jù)可視化等；綜合表現(xiàn)則需開發(fā)評價工具，圍繞項目主題、實施過程、分工合作、項目成果和展示交流等維度設(shè)計量規(guī)。將評價目標、標準、任務(wù)和方式嵌入學習過程各環(huán)節(jié)，實現(xiàn)伴隨式評價與及時反饋，避免唯結(jié)果論，讓評價真正服務(wù)于學生素養(yǎng)發(fā)展。

展望

周世杰：感謝李教授的精彩分享。從“信息技術(shù)”到“信息科技”，不僅是名稱之變，更是育人理念從工具操作走向科學素養(yǎng)的深刻轉(zhuǎn)型；六條邏輯主線的小初高一體化設(shè)計，為教學提供了清晰的進階路徑；生成式人工智能的融入則讓我們看到了課程面向未來的開放姿態(tài)；“做中學、用中學、創(chuàng)中學”的實施路徑和素養(yǎng)立意的評價導(dǎo)向，為一線教師指明了教學改革的方向。期待在課標的引領(lǐng)下，信息科技課程能真正培養(yǎng)出具有數(shù)字素養(yǎng)、科學精神和創(chuàng)新能力的時代新人，為建設(shè)網(wǎng)絡(luò)強國、數(shù)字中國貢獻力量。

李鋒：感謝周老師的真誠交流。面對智能時代的機遇與挑戰(zhàn)，希望一線教師能夠保持專業(yè)自覺，積極擁抱技術(shù)變革，主動將生成式人工智能作為新工具、新方法、新思維融入教學實踐，在“做中學、用中學、創(chuàng)中學”中引導(dǎo)學生發(fā)展數(shù)字素養(yǎng)。信息科技課程承載著落實立德樹人根本任務(wù)、服務(wù)科技強國和網(wǎng)絡(luò)強國建設(shè)的重要使命，期待廣大教師以本次課標修訂為契機，聚焦學生數(shù)字素養(yǎng)提升，弘揚科學家精神，培養(yǎng)具備數(shù)字化學習與創(chuàng)新能力的時代新人，為建設(shè)數(shù)字中國、學習型大國貢獻教育力量，在推進中國式現(xiàn)代化的征程中讓信息科技課程彰顯其獨特的育人價值。

文章刊登于《中國信息技術(shù)教育》

2026年第7期

引用請注明參考文獻：

李鋒，周世杰.從信息技術(shù)到信息科技：高中課標修訂背后的育人邏輯與實踐路徑[J].中國信息技術(shù)教育，2026（07）：4-9 .

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