技術以效率為先，教育以育人為本；技術需要創(chuàng)新，教育需要堅守。技術與教育的深度融合，是一場涉及制度、立場、技術與人文的深度變革。

文/《在線學習》主筆 何曼

在數(shù)字浪潮席卷全球的今天，技術革新正在重塑行業(yè)的發(fā)展邏輯，教育也同樣站在政策導向與實踐探索的雙重風口。自黨的二十大以來，教育數(shù)字化戰(zhàn)略亦從“推進建設”到“深入實施”，從“賦能學習型社會”到“優(yōu)化終身學習公共服務”，層層遞進的政策部署勾勒出了清晰的發(fā)展藍圖。

當數(shù)據(jù)與算法成為教育技術的核心，結果是促進人的個性化全面發(fā)展，還是陷入“學習技術化、人的工具化”的泥潭？教育的本質是促進人的生命成長，涵蓋情感、品德、社會認知等非智力因素，技術該如何與教育深度融合？

帶著這些困惑，華東師范大學教育學部二級教授、中國教育發(fā)展戰(zhàn)略學會終身學習專業(yè)委員會主任學術委員吳遵民與華中師范大學教授、教育部教育信息化戰(zhàn)略研究基地(華中)常務副主任、國家數(shù)字化學習工程技術研究中心常務副主任吳砥，圍繞教育與技術的關系、消除鴻溝實現(xiàn)融合及賦能終身學習等關鍵議題展開深度對話，兩位專家從教育理論與技術實踐的雙重視角，剖析問題、聚焦難點，為教育數(shù)字化的前行之路建言獻策。對話由中國教育發(fā)展戰(zhàn)略學會終身學習專業(yè)委員會學術委員會副主任委員兼秘書長、北京市學習型城市研究中心副主任張翠珠主持。

華東師范大學教育學部二級教授吳遵民

華中師范大學教授吳砥

中國教育發(fā)展戰(zhàn)略學會終身學習專業(yè)委員會學術委員會副主任委員兼秘書長張翠珠

教育與技術，孰為目的，孰為手段？

張翠珠：在兩位看來，當今我們應如何把握教育與技術的關系？當前以數(shù)據(jù)和算法為核心的教育技術，究竟是促進人的個性化全面發(fā)展，還是潛藏著將學習技術化、將人工具化的風險？

吳遵民：這里的核心是明確“誰是主體、終極目標是什么”的問題，本質是一個哲學命題。教育學者如果將自己的觀點輸入高級AI模型，可能會得到AI的贊賞，但不要以為自己的觀點已經(jīng)獲得了業(yè)內的高度認可。我認為，AI是基于已有數(shù)據(jù)進行匯總與反饋，它本身并不具有思考和價值判斷的功能。這個例子折射出人與機器關系中的一種困惑：當人越來越依賴技術進行判斷時，究竟是人駕馭了技術，還是技術無形中規(guī)訓了人？

在我來看，這個風險是“可能”的，但非“必然”的，關鍵在于出發(fā)點。如果技術的設計與應用，始終著眼于為教育服務、為人的成長賦能，旨在激發(fā)人內心深處的情感、思辨與創(chuàng)造力，那么技術非但不會使人工具化，反而能加速人性完善的進程。這里的邏輯鏈條必須是清晰的：技術通過先進手段賦能教育，教育借助優(yōu)化路徑服務教學，最終目的是使受教育者知識更扎實、視野更開闊、人格更健全。

簡言之，技術是外因，是手段；教育促進人的生命成長是內因，是根本。外因通過內因起作用。只要技術與教育共同服務于“人的全面發(fā)展”這一根本目標，就能避免兩者的偏差與對立，并防止異化的風險?？傊?，教育必須堅守培養(yǎng)合格公民、傳承文明價值的立場，這是技術賦能不可逾越的底線。

吳砥：吳老師的分析給了我很多啟發(fā)。從教育技術研究者的視角看，我們始終主張積極、審慎地利用技術為教育改革發(fā)展服務。我們衡量融合的標準是——它真正促進了教育公平、提升了教學質量、優(yōu)化了治理體系。若不能對教育產(chǎn)生實質性推動作用，這樣的融合就不算成功。同時，教育領域提出的復雜、獨特的需求，也會反過來推動技術創(chuàng)新與攻關，因此這是一個雙向促進的過程。

智能技術對教育最核心的影響，在于它正在深刻改變社會對人才能力結構的需求，從而“倒逼”教育系統(tǒng)進行適應性變革。我們的培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程內容乃至評價方式，都需要回應智能時代的新要求。因此，技術的影響是全局性的。但無論技術如何發(fā)展，教育立德樹人、服務于人的全面發(fā)展的初心始終不變。我們要做的，是積極利用技術成果，屏蔽潛在負面影響，讓技術成為教育的“助推器”。

何以填補難以彌合的教技鴻溝？

張翠珠：兩位的共識很清晰，都認為技術與教育應共同服務于“人的發(fā)展”，但現(xiàn)實中的融合之路并不平坦。二者融合的本質是什么？在融合過程中，是否存在明顯鴻溝？具體表現(xiàn)在哪里？

吳遵民：融合的本質是“互為依存、互相促進”，它們是一體兩面的關系。教育的核心是育人，技術的使命是遵循教育規(guī)律、幫助教育更好地育人——既提高教學效能，又拓寬學習視野。

但融合過程中存在鴻溝，根源有三點：

一是底層發(fā)展邏輯不同。技術的核心是“傳播”，追求快速、廣泛地傳遞信息、知識；教育的核心是“融入”與“扎根”。慕課熱度降溫就是典型例子，技術能快速推送課程，但無法替代教育所需的浸染與沉淀，這就是“暴風雨”與“潤物細無聲”的差異。

二是學科領域之間的差異。教育偏文科思維，注重哲學思辨、質量深耕，講求“根深葉茂”；技術偏理工科思維，注重邏輯嚴謹、數(shù)量擴張，追求“傳播快速”。教育學者關注生命本身，技術學者關注機器、算力和程序。思維方式的不同往往導致溝通缺乏共同語言——教育學者看不懂技術論文的數(shù)字模型，技術學者難以理解教育的思辨邏輯。

三是關注對象不同。教育學者聚焦人、聚焦生命成長，技術學者聚焦技術本身的創(chuàng)新與迭代。這種差異導致技術開發(fā)與教育需求脫節(jié)，難以形成融合合力。

吳砥：從技術視角看，融合的本質是“以更高質量的教育發(fā)展為目標，實現(xiàn)技術與教育的雙向適配”。技術向各行各業(yè)的滲透是必然趨勢，教育不能被動應對，而應主動銜接，預判技術影響并積極適配。

關于鴻溝，我觀察到的更多是一些具體層面的問題：一是人才培養(yǎng)與社會需求脫節(jié)，教育系統(tǒng)對行業(yè)技術變革的反應不夠迅速，專業(yè)設置、課程體系調整滯后；二是教師素養(yǎng)準備不足，一線教師的數(shù)字技能和技術應用能力有待提升，否則難以充分發(fā)揮技術的教學價值；三是數(shù)字鴻溝依然存在，城鄉(xiāng)學校、強弱學校在技術設備、工具獲取上的差異，可能加劇教育不公。

至于教育領域技術落地慢的原因，關鍵在于教育行業(yè)的特殊性?！笆陿淠尽倌陿淙恕?，教育活動充滿不確定性，很多過程無法量化，這與物流、金融等流程相對標準化、目標明確的行業(yè)不同。技術融入以“人的成長”為核心的復雜系統(tǒng)，必然是一個尊重規(guī)律、循序漸進、審慎前行的過程，難以達到“顛覆式”的速效。

吳遵民：我非常同意吳老師的判斷。同時，從教育學者的角度我補充一點：教育行業(yè)有許多人，包括我自己，對新技術的接受度和知識儲備量確實不足，存在一定的“遲鈍性”。但彌合鴻溝需要雙方發(fā)力，技術學者在快速前行時，可以回頭拉一把教育學者，多關心一下基層教師的真實需求。比如做一些技術普及工作，用教育學者聽得懂的語言解讀技術成果。當然，教育學者也需主動走出舒適區(qū)，了解技術發(fā)展動態(tài)。

吳砥：吳老師提出的觀點非常重要，技術開發(fā)必須對接教育需求。我們在實踐中，非常強調“跑學?！?，與一線校長、教師交流。我認為，真實的需求應該由教育學者提出來，然后由教育學者和技術研究者共同協(xié)作解決，否則開發(fā)出來的工具只能滿足“偽需求”。

現(xiàn)在很多技術已經(jīng)能解決部分需求，如語音識別準確率超過99%，語音輸入、語音轉寫已經(jīng)成熟，甚至腦機接口技術也在發(fā)展中。未來，人機交互方式一定會更多元。關鍵是技術開發(fā)者要深入教育一線，讓技術真正契合教育需求。并且技術的實用化是一個從量變到質變的過程，我們正處在這個加速階段。

技術如何賦能泛在可及的終身教育體系？

張翠珠：構建泛在可及的終身教育體系，核心是讓不同身份、場景、需求的學習者能隨時隨地獲得適配的學習資源與服務。針對終身學習“人群多元、場景分散、需求動態(tài)”的特性，教育技術能從哪些維度賦能？如何連接碎片化的非正式學習場景，構建無縫銜接的學習生態(tài)？

吳遵民：終身教育體系在中國經(jīng)歷了三個階段的演進——從黨的十六大提出“兩個體系”（完善國民教育體系、構建終身教育體系），到2019年提出構建“服務全民終身學習的教育體系”，再到《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024—2035年）》提出全面構建“泛在可及的終身教育體系”——國家對終身教育的要求越來越具體，核心訴求是“資源落地、人人可及”。

但現(xiàn)實是，學習資源看似豐富，卻存在“信息孤島”和利益糾葛——機構保護自有資源，接口不統(tǒng)一，導致資源難以共享。技術賦能的關鍵，是打破資源壁壘、實現(xiàn)精準對接。理想狀態(tài)是“一根線連接千萬家”，通過網(wǎng)絡，不同年齡段、不同需求的學習者（青少年的啟蒙學習、青年人的職業(yè)提升、中年人的技能更新、老年人的興趣培養(yǎng)）都能獲得精準支持。但要實現(xiàn)這一目標，需要國家整體布局，通過政府購買服務等方式，整合分散資源，打破利益糾葛，實現(xiàn)資源普惠。

吳砥：終身教育領域的技術賦能，需要針對性解決“人群多元、場景分散”的問題。比如老年教育，目前技術應用主要集中在適老化改造——放大界面按鈕、簡化操作流程、貼合老年人學習習慣等。

技術賦能的核心維度有三：一是資源整合與共享，通過統(tǒng)一的技術標準和平臺架構，打破“信息孤島”，讓不同機構的資源互聯(lián)互通；二是個性化適配，利用大數(shù)據(jù)和人工智能技術，分析學習者的需求、習慣和基礎，推送適配的學習資源和服務；三是場景延伸，通過移動技術、虛擬技術，將學習場景從學校、社區(qū)延伸到家庭、職場，實現(xiàn)“時時可學、處處能學”。

但技術賦能不能替代人文關懷，如老年人參加學習，不僅是為了獲取知識，更是為了社交陪伴、獲得情緒價值。因此，技術賦能需要與線下場景結合，線上提供資源支持，線下組織交流活動，如此才能真正滿足終身學習者的多元需求。

數(shù)字化時代要堅守教育底線

張翠珠：隨著技術應用的深入，一些新的問題也隨之出現(xiàn)：數(shù)字技術會不會替代勞動教育的實踐本質？人工智能的不當使用會不會影響人的能力發(fā)展？不同年齡段的學習者面臨怎樣的數(shù)字鴻溝？教育在數(shù)字化時代，應該堅守什么？

吳遵民：這正是技術狂熱背后必須面對的冷思考。因為這涉及技術應用的“限度”問題。技術是賦能而非替代。如語文作文、哲學論述等，其中蘊含的情感、邏輯、價值觀，是機器難以真正理解和評判的。書法練習、勞動實踐，其過程本身就是身體感知與品格磨礪，虛擬化則會導致本質的流失。我們擔心，如果一切皆可數(shù)字化、外包給AI，是否會導致一代人成為“空心人”，缺乏真實的體驗、深刻的情感和堅定的價值觀？技術在追求效率的同時，也必須回答我們要堅守的教育底線是什么。在我看來，教育要引導人追求更有價值的人生。

吳砥：上述問題也是當前全球教育界與技術倫理研究界討論的焦點。技術應用必須有邊界，這是教育數(shù)字化的關鍵共識?！吨行W生成式人工智能使用指南（2025年版）》就明確：小學階段禁止學生獨自使用開放式內容生成功能，教師可在課內適當使用輔助教學；初中階段可適度探索生成內容的邏輯性分析；高中階段允許結合技術原理開展探究性學習。不同年齡段的學習者，身心發(fā)展和知識基礎不同，技術應用的規(guī)則和邊界也應不同。

關于技術的過度應用，目前各國都在探索相關的政策和倫理框架，明確哪些應用可鼓勵、哪些需限制、哪些該禁止。技術應用的基本原則，是對價值理性的充分權衡，而非單純追求效率。

張翠珠：兩位教授的對話，讓我們對教育與技術的融合有了更深刻的理解。技術是工具，教育是目的；技術以效率為先，教育以育人為本；技術需要創(chuàng)新，教育需要堅守。對話清晰表明——技術與教育的深度融合，絕非簡單的“硬件疊加”或“工具替代”，而是一場涉及制度、立場、技術與人文的深度變革。前路雖有鴻溝，但砥礪前行決心不減。唯有增進理解、堅守初心，才能讓技術為教育賦能，讓教育煥發(fā)勃勃生機。

來源丨《在線學習》雜志 2026年1-2月刊（總第122期）