為深入貫徹習(xí)近平總書(shū)記關(guān)于“愛(ài)讀書(shū)、讀好書(shū)、善讀書(shū)”的重要指示精神，推動(dòng)《全民閱讀促進(jìn)條例》科學(xué)實(shí)施，切實(shí)筑牢青少年閱讀素養(yǎng)提升的標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)，教育部發(fā)布《中國(guó)青少年閱讀素養(yǎng)框架》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱標(biāo)準(zhǔn)）。標(biāo)準(zhǔn)由北京師范大學(xué)協(xié)同相關(guān)單位共同研制，經(jīng)全國(guó)教育裝備標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)委員會(huì)審定通過(guò)。

標(biāo)準(zhǔn)立足我國(guó)青少年閱讀素養(yǎng)發(fā)展實(shí)際，在理論研究與實(shí)證調(diào)研基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了“知識(shí)—能力—價(jià)值”三維閱讀素養(yǎng)模型，形成內(nèi)在關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)循環(huán)、螺旋上升的有機(jī)整體，體現(xiàn)了“知、行、信”深度融合的育人理念；

搭建起“四階十二梯”素養(yǎng)發(fā)展框架，將閱讀素養(yǎng)科學(xué)劃分為奠基、拓展、深化、融通四個(gè)階段并細(xì)化為十二個(gè)梯級(jí)，涵蓋3個(gè)一級(jí)指標(biāo)、8個(gè)二級(jí)指標(biāo)、19個(gè)三級(jí)指標(biāo)，為不同學(xué)段、不同閱讀水平的青少年提供了清晰的成長(zhǎng)路徑，助力增強(qiáng)閱讀素養(yǎng)發(fā)展的連續(xù)性、進(jìn)階性與適配性。

標(biāo)準(zhǔn)堅(jiān)持理論創(chuàng)新、系統(tǒng)建構(gòu)與實(shí)踐應(yīng)用并重，以人工智能技術(shù)為核心引擎，打造“評(píng)估—診斷—提升”的智慧教育閉環(huán)，推動(dòng)閱讀成果向文學(xué)創(chuàng)作、藝術(shù)創(chuàng)新、科學(xué)創(chuàng)造等多元實(shí)踐場(chǎng)景轉(zhuǎn)化，服務(wù)閱讀課程建設(shè)、閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)、教師閱讀指導(dǎo)、階梯讀物出版以及校家社協(xié)同育人等。

《中國(guó)青少年閱讀素養(yǎng)框架》具有科學(xué)性、創(chuàng)新性、實(shí)效性等特點(diǎn)，有利于健全青少年閱讀教育體系，有利于促進(jìn)青少年提升綜合素質(zhì)、全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)，其發(fā)布實(shí)施對(duì)于引導(dǎo)閱讀優(yōu)質(zhì)內(nèi)容、助力全民閱讀推廣和推進(jìn)書(shū)香社會(huì)建設(shè)具有重要意義與應(yīng)用價(jià)值。

為什么要專門為青少年閱讀研制標(biāo)準(zhǔn)？其主要內(nèi)容和特點(diǎn)是什么？如何實(shí)施？跟教育小微一起來(lái)看教育部語(yǔ)言文字信息管理司負(fù)責(zé)人和研制組專家的解讀↓↓↓

為何要給青少年閱讀素養(yǎng)定標(biāo)準(zhǔn)？

在中國(guó)邁向教育強(qiáng)國(guó)、文化強(qiáng)國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)的征程上，“讀書(shū)”不是個(gè)人“小事”，而是關(guān)乎青少年精神底色、關(guān)乎民族未來(lái)的“大事”。

“《條例》的施行，標(biāo)志著全民閱讀從政策引導(dǎo)邁向法律規(guī)范的新階段。標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)布實(shí)施，開(kāi)啟了中國(guó)特色階梯閱讀標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)新階段。”教育部語(yǔ)言文字信息管理司負(fù)責(zé)人說(shuō)。

為何要給青少年閱讀素養(yǎng)定標(biāo)準(zhǔn)？該負(fù)責(zé)人先從宏觀層面進(jìn)行了解讀。

首先，標(biāo)準(zhǔn)作為教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，是落實(shí)《條例》的實(shí)際行動(dòng)，為新時(shí)期依法開(kāi)展全民閱讀提供了堅(jiān)實(shí)支撐。其次，標(biāo)準(zhǔn)作為專業(yè)技術(shù)規(guī)范，是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的務(wù)實(shí)舉措，為青少年持續(xù)提升閱讀素養(yǎng)搭建了進(jìn)步階梯。再次，標(biāo)準(zhǔn)作為閱讀活動(dòng)指南，可服務(wù)于閱讀課程建設(shè)、閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)、青少年自主閱讀、教師與家長(zhǎng)輔助閱讀、階梯讀物出版以及校家社協(xié)同育人。

該負(fù)責(zé)人進(jìn)一步從實(shí)際應(yīng)用層面解讀：“如何才能讓青少年閱讀素養(yǎng)逐步提升，這常常令人困擾。讀的書(shū)太容易，進(jìn)步緩慢，太難，又易挫??；內(nèi)容太窄，視野打不開(kāi)，太泛，又缺乏深度；都說(shuō)邊讀邊思，但到底該沿著什么樣的路徑才能實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的階梯遞進(jìn)？這需要科學(xué)引導(dǎo)。標(biāo)準(zhǔn)為跨學(xué)段、系統(tǒng)化的閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供專業(yè)支撐，為不同階段的青少年找到最匹配的閱讀素養(yǎng)提升路徑，也引導(dǎo)師生家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)到閱讀素養(yǎng)是立體多維、循序漸進(jìn)的?！?/p>

談及標(biāo)準(zhǔn)的功能，該負(fù)責(zé)人用“服務(wù)”來(lái)概括：“兩點(diǎn)之間線段最短，標(biāo)準(zhǔn)就是一條‘最直接的線’——它連接的是從教師閱讀指導(dǎo)、優(yōu)質(zhì)讀物編寫出版、閱讀環(huán)境建設(shè)，到學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的全鏈條。它把國(guó)家關(guān)于閱讀的政策轉(zhuǎn)化為可操作、可評(píng)估、可落實(shí)的青少年閱讀行動(dòng)。”

據(jù)介紹，為保障“服務(wù)”的科學(xué)性與專業(yè)性，研制組集結(jié)了語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、腦認(rèn)知和人工智能等多領(lǐng)域?qū)＜遥瑫?huì)同教育、科技、文化和出版等多部門，歷時(shí)3年，開(kāi)展了閱讀素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的論證、閱讀素養(yǎng)測(cè)試的驗(yàn)證、閱讀素養(yǎng)培育試點(diǎn)活動(dòng)的實(shí)證等多項(xiàng)工作。

閱讀素養(yǎng)何以體現(xiàn)中國(guó)特色？

國(guó)際上有很多閱讀素養(yǎng)的項(xiàng)目為我國(guó)研制閱讀素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)提供了寶貴參照。然而，任何國(guó)家的閱讀教育都必須扎根于自身的文化土壤，服務(wù)于自身的育人目標(biāo)。

作為主要起草人之一，北京師范大學(xué)教授任翔介紹，標(biāo)準(zhǔn)共八章，其中最核心的理論創(chuàng)新即“知識(shí)—能力—價(jià)值”三維閱讀素養(yǎng)模型。

任翔形象地形容：知識(shí)是根脈，解決“用什么讀”的問(wèn)題，包含基礎(chǔ)性閱讀知識(shí)與策略性閱讀知識(shí)兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)。前者包括語(yǔ)音、漢字、詞匯等構(gòu)成文本的基本語(yǔ)言材料及文化知識(shí)等，這是閱讀的根基；后者即關(guān)于如何閱讀的知識(shí)，如預(yù)測(cè)、推測(cè)、提問(wèn)、概括等方法與策略，這是閱讀的“工具箱”。

能力是枝干，回答“會(huì)不會(huì)讀”的問(wèn)題，包含理解性閱讀能力，即把握信息與意義；評(píng)鑒性閱讀能力，即鑒賞和評(píng)價(jià)文本；創(chuàng)造性閱讀能力，即將閱讀所得應(yīng)用于新情境并解決新問(wèn)題。

價(jià)值是花果，直面“愛(ài)不愛(ài)讀”和“為何而讀”的問(wèn)題，包含情感性閱讀價(jià)值，涵蓋閱讀興趣和態(tài)度；踐行性閱讀價(jià)值，將閱讀內(nèi)化為心理傾向和生活方式；觀念性閱讀價(jià)值，形成對(duì)閱讀根本價(jià)值的深刻認(rèn)同。

“三維模型的提出，標(biāo)志著我們對(duì)閱讀素養(yǎng)的理解實(shí)現(xiàn)了重大躍遷。它是基于中國(guó)傳統(tǒng)教育知行合一理念的理論重構(gòu)，是立足中國(guó)問(wèn)題、運(yùn)用中國(guó)智慧、服務(wù)中國(guó)青少年的閱讀理論建構(gòu)，也意味著我國(guó)在閱讀素養(yǎng)研究領(lǐng)域擁有了自己的學(xué)術(shù)話語(yǔ)權(quán)?！比蜗枵f(shuō)。

青少年閱讀素養(yǎng)如何步步進(jìn)階？

如果說(shuō)三維模型回答了閱讀素養(yǎng)“由什么構(gòu)成”，那么“四階十二梯”則回應(yīng)了“素養(yǎng)如何生長(zhǎng)”。

標(biāo)準(zhǔn)將閱讀素養(yǎng)發(fā)展劃分為四個(gè)關(guān)鍵階段、十二個(gè)漸進(jìn)梯級(jí)。

第一階段（1—2梯）啟蒙與奠基。該階段對(duì)應(yīng)學(xué)前至小學(xué)低段，是閱讀興趣的啟蒙期、基礎(chǔ)閱讀技能的習(xí)得期，也是閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成期。核心任務(wù)是激發(fā)閱讀興趣，形成閱讀習(xí)慣，掌握基礎(chǔ)解碼能力。

第二階段（3—6梯）拓展與熟練。該階段對(duì)應(yīng)小學(xué)中高年級(jí)至初中學(xué)段，是知識(shí)廣度與閱讀能力快速發(fā)展的關(guān)鍵期。核心任務(wù)是從學(xué)習(xí)閱讀過(guò)渡到通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)，熟練運(yùn)用多種策略獲取信息、理解世界。

第三階段（7—9梯）深化與思辨。該階段對(duì)應(yīng)高中學(xué)段，抽象邏輯思維趨于完善，能夠進(jìn)行跨文本、跨學(xué)科的比較、辨析與整合。核心任務(wù)是發(fā)展深度閱讀與批判性思維能力，能夠與文本進(jìn)行深度對(duì)話，構(gòu)建個(gè)人知識(shí)體系，形成獨(dú)立見(jiàn)解。

第四階段（10—12梯）融通與創(chuàng)造。該階段對(duì)應(yīng)大學(xué)階段，能夠進(jìn)行辯證思考與價(jià)值判斷，形成個(gè)性化的閱讀哲學(xué)與穩(wěn)定的精神信念。核心任務(wù)是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的融會(huì)貫通，能夠進(jìn)行創(chuàng)新性表達(dá)與解決復(fù)雜問(wèn)題，展現(xiàn)出文化的理解力與引導(dǎo)力。

每一階段又細(xì)分為幾層階梯，都有清晰具體的描述。任翔表示，“四階十二梯”的設(shè)計(jì)，讓閱讀素養(yǎng)發(fā)展可感知、可衡量。教師可依據(jù)階梯精確定位學(xué)生當(dāng)前發(fā)展位置，獲得閱讀指導(dǎo)的可靠依據(jù)；使用者能清晰看見(jiàn)自己的成長(zhǎng)，明確努力方向；青少年讀物編者可從中獲得編寫、選擇與使用優(yōu)質(zhì)讀物的參考；圖書(shū)館可獲得讀物選購(gòu)等的指引。標(biāo)準(zhǔn)讓關(guān)注青少年閱讀素養(yǎng)的人都有一把共同的“尺子”。

落地的路徑是什么？

教育部語(yǔ)言文字信息管理司負(fù)責(zé)人表示，各地各校應(yīng)緊密結(jié)合全民閱讀推廣活動(dòng)與青少年讀書(shū)行動(dòng)的具體要求，并考慮不同群體的多樣化閱讀需求及實(shí)際情況，實(shí)施適切的閱讀教育方案，研發(fā)適合的素養(yǎng)測(cè)評(píng)工具，幫助師生家長(zhǎng)定位所處的閱讀素養(yǎng)階梯。

任翔建議，在閱讀課程建設(shè)方面，開(kāi)發(fā)序列化閱讀資源，注重學(xué)段銜接；在閱讀指導(dǎo)方面，教師要從知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)槌砷L(zhǎng)陪伴者；在階梯讀物出版方面，充分發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)的參考作用；在校家社協(xié)同育人方面，將標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為家庭閱讀的實(shí)用指南。

“我們期望，在廣泛實(shí)踐基礎(chǔ)上，標(biāo)準(zhǔn)能不斷完善。它將吸納全國(guó)各地創(chuàng)造的鮮活經(jīng)驗(yàn)，回應(yīng)時(shí)代提出的新問(wèn)題，適應(yīng)技術(shù)發(fā)展的新變化，真正為閱讀立標(biāo)準(zhǔn)，為成長(zhǎng)引航向。”任翔說(shuō)。

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來(lái)源 |解讀據(jù)《中國(guó)教育報(bào)》（記者：林煥新）

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