跨學科實踐是《義務教育物理課程標準（2022年版）》中新增加的一級主題，各版本初中物理新教材中均增加了跨學科實踐教學內容?？鐚W科實踐主題內容的設計旨在發(fā)展學生跨學科運用知識的能力、分析和解決問題的綜合能力、動手操作的實踐能力。但學生長期在分科體系下形成了線性思維，動手經驗亦有限，難以適應課程“跨學科性”與“實踐性”的雙重要求。學生需要得到比傳統(tǒng)課堂更密集、更及時的“腳手架”支持。當前跨學科實踐課授課完成度普遍偏低、教學效率低下，授課組織形式不科學是重要原因之一。吉林省教育學院在實踐中構建出“主講—指導”協(xié)同授課模式，助力破解上述困境。

　　“主講—指導”協(xié)同教學的優(yōu)勢

　　“主講—指導”協(xié)同授課模式，是一個涵蓋“備課—授課—指導—評價—反思”全鏈條的閉環(huán)教學系統(tǒng)。該模式下，備課組的每一位教師都兼具“主講教師”和“指導教師”的雙重身份。通過備課組的深度協(xié)同備課，可將跨學科實踐課程的設計、實施與優(yōu)化整合為一個連貫、精細、可迭代的高效育人過程。該模式具有以下四方面優(yōu)勢。

　　一是破解分組指導瓶頸?？鐚W科實踐課具有實踐性強的特點，授課過程中通常需要學生分組協(xié)作，但一位教師難以同時洞察多個小組的表層操作困境和深層思維困境。本模式中，每個學習小組都擁有一位“嵌入式”指導教師，能及時發(fā)現(xiàn)學生在設計、操作、合作等方面的真實困難，適時介入，提供指導。

　　二是破解授課時間瓶頸。授課過程中，指導方式從傳統(tǒng)的“一人巡場”變?yōu)椤岸帱c嵌入”，指導教師全程關注被指導小組的思維發(fā)展與操作進度，提供適時的啟發(fā)性指導，可實現(xiàn)多小組問題并行解決，極大減少了學生無效探索和等待指導的時間。

　　三是破解教學評價瓶頸。本模式實施雙軌制觀察，使評價能夠融合“過程性證據(jù)”與“終結性證據(jù)”，讓學生隱性的思維過程、協(xié)作品質與顯性的作品成果共同成為評價依據(jù)，從單一的結果性評價走向更加科學、全面的綜合評價。

　　四是破解教師發(fā)展瓶頸。在“主講—指導”協(xié)同教學模式中，每位教師都既是主講教師又是指導教師，既是教學的設計者又是課程的實施者，有利于教師的深度參與和實質反思，最終實現(xiàn)教師的共同成長。

　　如何實施“主講—指導”協(xié)同教學

　　協(xié)同備課：內容、分工達成一致。學科組要形成穩(wěn)定的教研共同體，全體成員圍繞授課主題進行集體備課，達成目標、內容、流程及評價方面的教學共識，尤其在評價上建立一致的標準與評價證據(jù)的采集點及采集方式。

　　協(xié)同備課并非簡單的內容分配，備課組的每位教師兼具“主講教師”和“指導教師”的雙重身份，從而實現(xiàn)協(xié)同共進。通過對教學全要素的協(xié)同設計與責任共擔，將多位教師由“各自為戰(zhàn)”整合為一個目標清晰、配合緊密、執(zhí)行高效的“教學系統(tǒng)”，從而為后續(xù)協(xié)同授課的流暢運行奠定結構性基礎。

　　協(xié)同授課：主講、指導雙軌共進。課堂實施采用單線引領、雙線推進、節(jié)點交匯的動態(tài)授課結構。主講教師面向全體學生，進行項目啟動、核心知識整合講授及階段任務發(fā)布與關鍵方法引領。在學生分組實踐環(huán)節(jié)，指導教師即時嵌入各小組，提供個性化的問題診斷、思維引導、技術支持和過程性反饋。在關鍵節(jié)點，由主講教師召集進行階段性集體匯報、反饋與調整，確保各小組進程不偏離核心目標，并促進經驗共享。

　　協(xié)同授課保證學生在同一課時內，既能獲得主講教師提供的系統(tǒng)性知識框架與高階思維導航，又能即時獲得指導教師提供的情境化問題診斷與適時的啟發(fā)式指導，學習過程從“斷點式探索”變?yōu)椤斑B續(xù)進階的深化探究”，極大地保障了跨學科實踐課的效率和效果。

　　協(xié)同評價：過程、結果多維融合。在協(xié)同評價環(huán)節(jié)，指導教師提供“過程性證據(jù)”，如學生在小組討論、團隊協(xié)作等環(huán)節(jié)的評價證據(jù)，側重評價學生的合作、探究等能力；主講教師整合“過程性證據(jù)”與“終結性證據(jù)”，包括最終作品、報告、答辯等，進行總體評價，側重評價項目目標的達成度與知識整合水平。

　　在協(xié)同評價環(huán)節(jié)，教師共同審議評價結果，確保評價標準應用的一致性，并診斷學生存在的共性問題。評價從“主講教師一人憑印象打分”變?yōu)椤盎陔p軌觀察證據(jù)的合議制”，評價方式更全面、客觀。

　　協(xié)同反思：亮點、不足迭代優(yōu)化。課程結束后，教學團隊進行結構化復盤。協(xié)同反思環(huán)節(jié)拒絕模糊的感性討論，而是將授課過程與評價結果精準指向教學目標，據(jù)此凝練優(yōu)點，反思缺點，最后基于集體研討完成課程的再設計，通過再實施和再反思的環(huán)節(jié)，實現(xiàn)全面迭代優(yōu)化。

　　協(xié)同反思的本質，是教學共同體進行“行動—研究—再行動”的專業(yè)進階過程。它確保了教學模式不是一個僵化的外殼，而是具有感知、診斷、學習和成長能力的“活系統(tǒng)”，從而保障跨學科實踐課程能夠在動態(tài)優(yōu)化中走向成熟與高效。

　　“主講—指導”協(xié)同授課模式并不是簡單的多人合作授課模式，而是一套為應對跨學科實踐課的綜合性和實踐性特點設計的“教學系統(tǒng)”，它通過角色兼具化、內容精細化、信息透明化、分工明確化、責任協(xié)同化，將跨學科實踐課這一有難度教學活動，轉變?yōu)橐粓瞿繕饲逦?、支持到位、可評估、可改進的深度學習之旅，實現(xiàn)教師授課效率、學生成長速率、課程優(yōu)化頻率的多維提升。

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《中國教育報》2026年04月27日 第07版

作者：李偉奇