2025年5月30日，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布《OECD教學(xué)羅盤：重新構(gòu)想教師作為課程變革的推動(dòng)者》（OECD Teaching Compass: Reimagining Teachers as Agents of Curriculum Change）政策文件，旨在支持教師，并重新構(gòu)想這一職業(yè)本身，使教育工作者能夠在21世紀(jì)蓬勃發(fā)展，并塑造學(xué)習(xí)的未來。該政策文件的主要內(nèi)容概括如下：

一、為什么需要教學(xué)羅盤

該政策文件指出，教師面臨著越來越多的期望——實(shí)施課程、促進(jìn)健康、適應(yīng)數(shù)字化和AI輔助學(xué)習(xí)、支持包容，并培養(yǎng)21世紀(jì)關(guān)鍵能力。然而，他們經(jīng)常缺乏必要的工具、認(rèn)可和系統(tǒng)支持來實(shí)現(xiàn)成功。教學(xué)羅盤通過一個(gè)連貫且可操作的框架填補(bǔ)了這一空白，提供了實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐與全球和地方教育目標(biāo)一致所需的愿景和方向。

現(xiàn)在提供了一個(gè)變革性的機(jī)會(huì)，可以釋放未開發(fā)的潛力，應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，并從根本上重新構(gòu)想教學(xué)職業(yè)本身。它需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的、自上而下的方法，應(yīng)賦權(quán)教師作為學(xué)習(xí)的共同設(shè)計(jì)者、適應(yīng)性專家和變革的推動(dòng)者。

同時(shí)，現(xiàn)在也開啟了提升教學(xué)地位和意義的新的可能性。新的創(chuàng)新（如協(xié)作專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)、AI增強(qiáng)型工具以及課程設(shè)計(jì)中更大的自主權(quán)）為教師提供了重新構(gòu)想角色和放大影響力的前所未有的途徑。當(dāng)教師獲得授權(quán)和支持時(shí)，他們不僅可以應(yīng)對(duì)變化，還可以引領(lǐng)變化。

二、教學(xué)羅盤的核心價(jià)值主張是什么

該政策文件確立了教學(xué)羅盤的五點(diǎn)價(jià)值主張：

1.學(xué)習(xí)與教學(xué)的一致性

雖然OECD的“學(xué)習(xí)羅盤”定義了教育的“為什么”和“什么”，定義了教育的“為什么”和“什么”，以學(xué)生的能動(dòng)性、能力和福祉為中心，而教學(xué)指南則提供了教師“為什么”和“如何”通過課堂課程實(shí)施來體現(xiàn)、培養(yǎng)和塑造這些目標(biāo)。這種一致性在學(xué)習(xí)愿望和教學(xué)實(shí)踐之間創(chuàng)造了罕見而強(qiáng)大的概念一致性，確保學(xué)習(xí)者和教育工作者都朝著共同的未來前進(jìn)。

2.連接課程變革和實(shí)施

教育改革中一直存在的一個(gè)差距是課程目標(biāo)與教師能力的不匹配。教學(xué)羅盤有潛力通過指導(dǎo)教師教育改革和在職專業(yè)發(fā)展來彌合這一鴻溝，確保教師不僅在理論上而且在實(shí)踐中擁有將現(xiàn)代課程融入課堂的工具。

3.集體影響的共同愿景

教育不僅僅是教師的工作。它是一項(xiàng)深度的社會(huì)化的、協(xié)作性的努力。教學(xué)羅盤為包括家庭、社區(qū)、政策制定者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和企業(yè)在內(nèi)的利益相關(guān)者提供了一種共同的語言和共同的愿景，使他們能夠共同努力。利用共享價(jià)值和集體影響的理念，它促進(jìn)了共識(shí)和相互問責(zé)，確保了教育變革的包容性、公平性和系統(tǒng)性。

4.重塑教師職業(yè)

教學(xué)羅盤提供的不僅僅是一個(gè)框架，更為教師提供了一種新的職業(yè)身份，根植于核心價(jià)值觀，受環(huán)境影響，并與未來相適應(yīng)。通過將專業(yè)身份、能動(dòng)性、能力和福祉整合成一個(gè)統(tǒng)一愿景，該羅盤旨在提高教學(xué)的地位和社會(huì)認(rèn)知，激勵(lì)新一代進(jìn)入并留在這個(gè)行業(yè)，以有效地實(shí)施課程。

5.概念清晰和面向未來的指標(biāo)

在重疊的教學(xué)框架中，教學(xué)羅盤引入了一個(gè)連貫的分類法，將知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀整合在一起，以專業(yè)認(rèn)同、能動(dòng)性和幸福感的明確定義為基礎(chǔ)。這種概念的明確性為新的評(píng)估指標(biāo)打開了大門；更好地捕捉教師的生活現(xiàn)實(shí)和他們的實(shí)踐質(zhì)量。

三、教學(xué)羅盤是如何構(gòu)成的？

該政策文件將教學(xué)羅盤由外到內(nèi)分為三大部分，如下圖。

1.外圍：指向2040的人類未來和機(jī)會(huì)與挑戰(zhàn)

教學(xué)羅盤的最外圍為“指向2040的人類未來”和“機(jī)會(huì)與挑戰(zhàn)”兩個(gè)要素。

其中前者確定了以個(gè)人、集體和環(huán)境福祉為重點(diǎn)的教育愿景。這三個(gè)相互交織的維度形成了一個(gè)整體的教育方法，對(duì)于可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要，旨在培養(yǎng)個(gè)體為社會(huì)和環(huán)境做出積極貢獻(xiàn)。同時(shí)，該要素還強(qiáng)調(diào)以史為鑒，立足當(dāng)下，展望未來，指出為未來有效準(zhǔn)備需要從過去的成功和失敗中刻意學(xué)習(xí)，同時(shí)也要將教育堅(jiān)定地立足于當(dāng)今的環(huán)境中。最強(qiáng)大的未來思維始于對(duì)當(dāng)下的關(guān)注——傾聽內(nèi)心的真實(shí)聲音和社區(qū)的聲音，注意社會(huì)或生態(tài)變化的微妙信號(hào)，并承認(rèn)面對(duì)不確定性時(shí)浮現(xiàn)的情感。培養(yǎng)這種存在感的教育使學(xué)習(xí)者能夠暫停、反思并有目的地行動(dòng)，而不僅僅是奔向下一個(gè)證書或趨勢(shì)。一個(gè)扎根于當(dāng)下的個(gè)體能夠識(shí)別真正的機(jī)會(huì)，并想象尊重周圍約束和可能性的未來。

后者強(qiáng)調(diào)要超越非此即彼，在應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)和機(jī)遇時(shí)采用整體系統(tǒng)邏輯。該政策文件指出，在一個(gè)充滿交織問題和可能性的世界中，非此即彼思維的局限性從未如此明顯。將復(fù)雜現(xiàn)實(shí)簡(jiǎn)化為簡(jiǎn)單的二元對(duì)立——對(duì)/錯(cuò)、我們/他們——可能感覺清晰，但會(huì)讓我們忽視教育、生態(tài)、經(jīng)濟(jì)和文化之間的復(fù)雜聯(lián)系。面對(duì)全球課程改革、氣候行動(dòng)或未來工作等挑戰(zhàn)時(shí)，這種簡(jiǎn)化思維會(huì)分散我們的注意力，限制我們的想象力，而此時(shí)我們恰恰需要擴(kuò)大這兩者。我們需要的是全局視野：不僅要問“這里什么有效？”還要問“什么一起有效？”。整體系統(tǒng)思維要求我們放大視角，追蹤相互依賴關(guān)系，抵制簡(jiǎn)單答案的誘惑。它呼吁我們整合多種視角，尋找模式而非單一的點(diǎn)，同時(shí)持有多個(gè)真理。

2.內(nèi)在錨點(diǎn)：存在、歸屬和成長(zhǎng)

教學(xué)羅盤的中心為自我概念，使教師能夠堅(jiān)定地發(fā)展他們的專業(yè)自主權(quán)、能力和福祉。這個(gè)自我概念不僅僅是一個(gè)哲學(xué)理想，它是教師能夠駕馭變革浪潮的鑒定錨點(diǎn)，包括數(shù)字轉(zhuǎn)型和AI整合等動(dòng)態(tài)挑戰(zhàn)。教學(xué)羅盤為教育者設(shè)定了舞臺(tái)，使他們不僅成為知識(shí)的傳遞者，還成為導(dǎo)師、創(chuàng)新者和終身學(xué)習(xí)的推動(dòng)者。

一個(gè)強(qiáng)大的自我概念使教育者能夠在應(yīng)對(duì)課程變化、技術(shù)進(jìn)步和社會(huì)需求演變的同時(shí)，保持個(gè)人和專業(yè)價(jià)值觀的完整性。有了這種新的視角，教學(xué)羅盤成為教育創(chuàng)新的強(qiáng)大催化劑，邀請(qǐng)教師重新定義自己的角色，使其與個(gè)人熱情和培養(yǎng)未來幾代人的集體使命產(chǎn)生深刻共鳴。

自我概念具體化為三個(gè)內(nèi)在錨點(diǎn)：存在、歸屬和成長(zhǎng)。當(dāng)教育工作者立足于存在（真實(shí)的自我意識(shí)）、歸屬（相互支持的關(guān)系）和成為（持續(xù)的成長(zhǎng)和轉(zhuǎn)變）時(shí)，他們就能更好地在當(dāng)今復(fù)雜的教育環(huán)境中保持韌性、創(chuàng)新和目標(biāo)導(dǎo)向。通過將這些維度整合到一個(gè)強(qiáng)大的自我概念中，教師建立了支持持久專業(yè)自主權(quán)和福祉的整體基礎(chǔ)，同時(shí)也推進(jìn)了他們的專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能的發(fā)展。

“存在”作為教學(xué)羅盤的一個(gè)內(nèi)在錨點(diǎn)，它是一種不斷變化的自我的感覺，邀請(qǐng)教育工作者將他們的實(shí)踐扎根于真實(shí)性中。在一個(gè)充滿持續(xù)外部壓力和快速技術(shù)變革的時(shí)代，這種內(nèi)心的錨點(diǎn)成為了一個(gè)穩(wěn)定的燈塔，引導(dǎo)教師通過誠實(shí)的反思和有意義的互動(dòng)來完善他們的職業(yè)價(jià)值觀。

“歸屬”也是一個(gè)重要的內(nèi)在錨點(diǎn)。在一個(gè)真正合作的學(xué)校中，每位教師職業(yè)身份的內(nèi)在力量在其與深刻歸屬感交織時(shí)得以充分展現(xiàn)。歸屬感遠(yuǎn)非積極學(xué)校文化的副產(chǎn)品，而是充滿活力的學(xué)習(xí)社區(qū)的生命線——一種認(rèn)識(shí)，即沒有教育者孤立運(yùn)作，而是在教室、教職工空間和更廣泛的生態(tài)系統(tǒng)中通過互惠關(guān)系蓬勃發(fā)展。這種氛圍的核心是心理安全感，即確信自己可以發(fā)言，提出難題，或者承認(rèn)錯(cuò)誤，而不用擔(dān)心后果。當(dāng)學(xué)校培養(yǎng)這種氛圍時(shí)，教師報(bào)告的工作滿意度更高，并且更愿意嘗試新的教學(xué)策略。這種職業(yè)勇氣隨后延伸到課堂上，自信的教師展現(xiàn)出他們希望學(xué)生在逆境中求勝和冒險(xiǎn)的品質(zhì)，培養(yǎng)出充滿好奇心的課堂，錯(cuò)誤成為學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，學(xué)術(shù)參與度加深。

同樣重要的是教育工作者之間以及教育工作者與家庭之間的關(guān)懷、賦權(quán)關(guān)系。當(dāng)同事和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間的互動(dòng)以相互尊重和真誠支持為特征時(shí)，教師會(huì)感到自己被看到和被聽到。這些肯定的聯(lián)系可以作為對(duì)抗壓力和倦怠的緩沖器，提高教師的積極性，并強(qiáng)化對(duì)共同致力于學(xué)生成功的承諾。反過來，學(xué)生也會(huì)受益，因?yàn)樗麄兊慕處熢诿恳惶谜n上都帶來了新的活力和協(xié)作專業(yè)知識(shí)，展示了支持適應(yīng)性強(qiáng)、積極參與的學(xué)習(xí)者的社會(huì)情感能力。

“成長(zhǎng)”作為教學(xué)羅盤的內(nèi)在錨點(diǎn)，旨在提醒教育工作者的職業(yè)身份從未固定，而是不斷演變的。教學(xué)被視為一個(gè)終生的發(fā)現(xiàn)之旅，其中反思性實(shí)踐和持續(xù)學(xué)習(xí)推動(dòng)教師迎接新的挑戰(zhàn)并抓住新的機(jī)會(huì)。專業(yè)不再是一次性的資格證書，而是一個(gè)充滿活力的持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)、自主探究和協(xié)作參與的過程。教師還需要以身作則，展示如何通過“預(yù)期-行動(dòng)-反思”的持續(xù)循環(huán)來發(fā)展能力。

該政策文件指出，存在、歸屬和成長(zhǎng)之所以被作為教學(xué)羅盤的“內(nèi)在錨點(diǎn)”，是因?yàn)楫?dāng)它們削弱時(shí)，該指南本身就會(huì)失去其指導(dǎo)力量，使教師容易受到快速技術(shù)變革、碎片化指令和不穩(wěn)定的社會(huì)需求顛覆性浪潮的影響。在這個(gè)不斷變化的環(huán)境中，每位教師都需要進(jìn)行嚴(yán)格的元認(rèn)知警覺——定期監(jiān)控自己的信念和情緒，并有意識(shí)地重新校準(zhǔn)內(nèi)在羅盤——以保持堅(jiān)定、堅(jiān)韌和目標(biāo)明確，引領(lǐng)未來的學(xué)習(xí)。

該羅盤為此提出了三個(gè)策略：培養(yǎng)自我意識(shí)、自我反思和自我關(guān)懷。當(dāng)教師學(xué)會(huì)識(shí)別自己的情緒觸發(fā)點(diǎn)、認(rèn)知偏見和專業(yè)優(yōu)勢(shì)時(shí)，他們就能清楚地了解個(gè)人狀態(tài)如何影響課堂決策。通過有意的、規(guī)律性的反思——審視教學(xué)選擇、分析學(xué)生反應(yīng)、質(zhì)疑潛在的假設(shè)——教師創(chuàng)造了一個(gè)反饋循環(huán)，完善他們的實(shí)踐，使其更緊密地與學(xué)習(xí)者需求和個(gè)人價(jià)值觀保持一致。自我關(guān)懷則能夠?yàn)槌錆M挑戰(zhàn)的職業(yè)提供必要的恢復(fù)力，它絕不是一種可有可無的放縱，它包括設(shè)定健康的界限、參與恢復(fù)性活動(dòng)，以及在面臨挑戰(zhàn)時(shí)尋求支持。

3.教師能動(dòng)性、能力和福祉

教師能動(dòng)性、能力和福祉環(huán)繞在三個(gè)內(nèi)在錨點(diǎn)周圍，它們也是教學(xué)羅盤的重要組成部分。

教師能動(dòng)性指的是教師相信自己的有意行動(dòng)和決策——無論是個(gè)人還是集體——可以積極影響其專業(yè)實(shí)踐、學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)和更廣泛的教育環(huán)境。它還涉及這些行動(dòng)和決策的意愿，旨在為自己和學(xué)生帶來積極的變化，根植于自身的發(fā)展心態(tài)和所有學(xué)生都能學(xué)習(xí)的信念。

重新設(shè)定教學(xué)職業(yè)的新方向需要超越傳統(tǒng)的控制和合規(guī)范式，創(chuàng)建能夠激發(fā)教師自主權(quán)潛力的環(huán)境，涵蓋個(gè)人、關(guān)系和系統(tǒng)層面。為了引領(lǐng)課程轉(zhuǎn)型，教師必須被定位為連接新學(xué)習(xí)與日常生活經(jīng)驗(yàn)的中心代理人，充當(dāng)“生活整合者”，促進(jìn)深入且可遷移的學(xué)習(xí)。這一角色包括實(shí)施、管理和調(diào)整考慮個(gè)體差異的差異化教學(xué)策略，同時(shí)參與基于學(xué)校的規(guī)劃，以滿足學(xué)校社區(qū)的具體需求和背景。

教師能力在教學(xué)指南中指的是通過反思、預(yù)見和行動(dòng)過程，平等地調(diào)動(dòng)知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀，以應(yīng)對(duì)復(fù)雜需求并參與世界的能力。

有效的課程實(shí)施不僅僅是掌握內(nèi)容或教授課程，而是有目的地將教學(xué)知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀整合在一起，以增強(qiáng)學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)和福祉，并達(dá)到課程中設(shè)定的目標(biāo)，在教師教育項(xiàng)目中體現(xiàn)這種整體方法。這種方法超越了過時(shí)的二分法。關(guān)于“知識(shí)”和“能力”的爭(zhēng)論不僅是無益的，而且是錯(cuò)誤的。有效的教育不會(huì)在深厚的知識(shí)和現(xiàn)實(shí)應(yīng)用之間做出選擇；而是將它們編織在一起。然而，課程方法常常分裂成對(duì)立的陣營：知識(shí)學(xué)習(xí)課程和基于技能課程。教學(xué)羅盤主張將兩者結(jié)合起來，即應(yīng)該是基于能力的課程。具體為：將知識(shí)、技能、態(tài)度和價(jià)值觀整合在一起；以概念驅(qū)動(dòng)，以技能為導(dǎo)向，植根于現(xiàn)實(shí)世界的經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)性；確保學(xué)科知識(shí)不是靜態(tài)的，而是通過調(diào)動(dòng)人類能力來解決復(fù)雜問題，共同創(chuàng)造更加公正、可持續(xù)的未來。

教師福祉在教學(xué)羅盤中要求將教師看成是動(dòng)態(tài)的專業(yè)人士，他們的職業(yè)目標(biāo)和身份需要在其整個(gè)職業(yè)生涯中得到培養(yǎng)。

教師福祉越來越被理解為一種動(dòng)態(tài)的滿足狀態(tài)，集智力刺激、社會(huì)情感支持和身體安全于一體，并植根于職業(yè)目標(biāo)。強(qiáng)調(diào)這一目標(biāo)要素對(duì)教育系統(tǒng)如何組織和支撐教師轉(zhuǎn)型和持續(xù)成長(zhǎng)有深遠(yuǎn)影響。在這種背景下，目的超越了日常課程計(jì)劃或課堂管理。相反，它觸及了更深層次的動(dòng)機(jī)，這些動(dòng)機(jī)推動(dòng)教師塑造下一代，支持包容，并陪伴年輕人度過學(xué)習(xí)的形成階段。這些動(dòng)機(jī)是教師在挑戰(zhàn)時(shí)期保持韌性，并在需求加劇時(shí)保持熱情的關(guān)鍵。

越來越多的證據(jù)表明，教育工作者的幸福感直接影響著課堂環(huán)境的活力以及學(xué)生的參與度和學(xué)業(yè)成就。積極的教師體驗(yàn)與情感支持性的課堂環(huán)境密切相關(guān)，在這種環(huán)境中，學(xué)生能夠茁壯成長(zhǎng)。

資料來源：

OECD (2025), “OECD Teaching Compass: Reimagining teachers as agents of curriculum changes”, OECD Education Policy Perspectives, No. 123, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/8297a24a-en.

[本文為教育部國別和區(qū)域研究基地中國教育科學(xué)研究院國際教育研究中心研究成果]

本文由中國教育科學(xué)研究院“教育國際前沿”課題組成員整理，課題組負(fù)責(zé)人張永軍，編輯劉強(qiáng)，內(nèi)容僅供參考。點(diǎn)擊左下角“閱讀原文”可下載該文獻(xiàn)。