摘要：課堂討論作為實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的重要手段與途徑，具有不可忽視的重要意義。其一，它有助于充分彰顯教學(xué)過程中教師的主導(dǎo)作用以及學(xué)生的主體地位。其二，能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與興趣，切實(shí)提升課堂教學(xué)的實(shí)效性。其三，對培養(yǎng)學(xué)生的多元能力大有裨益。其四，可顯著拉近師生之間的心理距離。其五，有利于促進(jìn)教師教學(xué)水平的提升。在此，我將就問題討論的價(jià)值、問題的難易程度、討論的時(shí)長、討論的組織安排、討論的具體方式以及結(jié)果的交流反饋等方面，闡述個(gè)人的見解。

新世紀(jì)帶來了全新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，越來越多的教師投身于新一輪課程改革的浪潮之中，滿懷憧憬，期望能在其中激起新的波瀾，與時(shí)代發(fā)展同步。他們期盼播下革故鼎新的種子，使其在素質(zhì)教育的沃土里生根發(fā)芽、茁壯成長。

美國心理學(xué)家羅杰斯曾指出：“教學(xué)并非用于從外部控制人的行為，而是應(yīng)當(dāng)致力于創(chuàng)造各種條件，以促進(jìn)人的獨(dú)立自主和自由合作學(xué)習(xí)�！闭n堂討論作為學(xué)生合作學(xué)習(xí)的主要形式之一，隨著素質(zhì)教育的持續(xù)推進(jìn)，愈發(fā)受到廣泛應(yīng)用。它能夠讓學(xué)生精神煥發(fā)、注意力集中、思維敏銳且興趣盎然，同時(shí)有助于獲取教學(xué)效果的反饋信息，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。課堂討論的諸多益處，似乎已在教師群體中達(dá)成共識(shí)。

正因如此，當(dāng)下眾多課堂教學(xué)，尤其是公開課、匯報(bào)課和演示課，執(zhí)教者都會(huì)有意識(shí)地設(shè)計(jì)討論環(huán)節(jié)。然而，部分課程因課堂容量過大、鉆研不夠深入以及教師應(yīng)變能力不足等因素，致使教學(xué)方法流于形式，多數(shù)討論環(huán)節(jié)未能充分展開，難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

那么，如何有效組織課堂討論，提升課堂效率呢？經(jīng)過數(shù)年的探索，我將從以下幾個(gè)方面闡述個(gè)人見解：

設(shè)計(jì)的問題要有討論價(jià)值，問題的難易要合適，不能太簡單，也不宜太難

愛因斯坦曾言：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要�！眴栴}是討論的基礎(chǔ)，問題的價(jià)值決定著討論的意義，并非所有問題都有討論的必要。具有思考價(jià)值的問題能夠引發(fā)學(xué)生大腦皮層的高度興奮，使其產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲，讓學(xué)習(xí)過程變得生動(dòng)且充滿活力，進(jìn)而調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

問題設(shè)計(jì)的質(zhì)量關(guān)乎課堂討論中學(xué)生的參與度和討論的有效性，對教學(xué)重點(diǎn)的把握、教學(xué)難點(diǎn)的突破乃至整個(gè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都有著重要影響。那么，在設(shè)計(jì)討論問題時(shí)，我們應(yīng)遵循哪些原則呢？

設(shè)計(jì)的問題應(yīng)具備必要性。這意味著教師需依據(jù)既定的教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)，在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)能夠涵蓋主要教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的問題。同時(shí)，在教學(xué)過程中，教師要進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、補(bǔ)充、評價(jià)和總結(jié)，督促并引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、討論、交流以及形成觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)過程中，逐步理解教學(xué)內(nèi)容、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。只有這樣的問題，才能被視為有價(jià)值。有價(jià)值的問題在課堂教學(xué)中能夠起到支撐作用，促使學(xué)生形成相應(yīng)的技能。

設(shè)計(jì)的問題應(yīng)具有質(zhì)疑性。即教師提出的問題要能夠啟發(fā)學(xué)生的思維，在學(xué)生的心理活動(dòng)中形成一種緊張感、強(qiáng)烈的好奇心和巨大的吸引力，營造出一種躍躍欲試、急于求知的緊迫氛圍，從而激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣和渴求解答問題的欲望。這樣的問題才具有質(zhì)疑性。要做到這一點(diǎn)，教師需深入鉆研教材，利用教材的獨(dú)特構(gòu)思精心設(shè)計(jì)問題。例如，在教授《中彩那天》一文的第一課時(shí)，剖析父親的人物形象時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“倘若你是這位貧窮卻富有責(zé)任感的父親，面對正在成長的兒子，你會(huì)做出怎樣的選擇？”這類問題，能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望和學(xué)習(xí)興趣，對于更深入地把握父親的性格特征、強(qiáng)化學(xué)生的口語表達(dá)能力等都大有裨益。

設(shè)計(jì)的問題應(yīng)具有隱蔽性。所謂問題的隱蔽性，是指問題需要學(xué)生積極、主動(dòng)且能動(dòng)地進(jìn)行思維活動(dòng)才能解答，其答案隱藏在字句段篇的背后，需要學(xué)生經(jīng)過一番閱讀、品味、揣摩和探究才能感知并獲得。近年來，期末考試閱讀題所設(shè)計(jì)的問題均體現(xiàn)了這一特點(diǎn)。因此，教師在日常課堂教學(xué)中應(yīng)有針對性地加強(qiáng)這方面的訓(xùn)練。比如，在學(xué)習(xí)《尊嚴(yán)》一文，體會(huì)哈默自尊自強(qiáng)的品格時(shí)，可以設(shè)計(jì)“當(dāng)食物擺在他面前時(shí)，從他說的話里想象他是怎么想的？當(dāng)杰克遜大叔讓他捶背時(shí)，他又是怎么想的？”這樣具有隱蔽性的問題，對于體會(huì)哈默的性格特征具有重要作用。

設(shè)計(jì)的問題應(yīng)具備精準(zhǔn)性。精準(zhǔn)性意味著所設(shè)計(jì)的問題需滿足四個(gè)基本條件：契合課程標(biāo)準(zhǔn)要求，貼合學(xué)情以及學(xué)生的思維指向與程度，適配當(dāng)節(jié)課程的主要教學(xué)目標(biāo)任務(wù)，并且能夠融入學(xué)生的活動(dòng)過程之中。只有滿足這些條件的問題，才可被視為具有精準(zhǔn)性。

例如，在教授說明文《大自然的語言》第一課時(shí)時(shí)，可設(shè)計(jì)以下三個(gè)問題：①“大自然的語言體現(xiàn)在哪些方面？”②“什么是物候和物候?qū)W？”③“物候現(xiàn)象的來臨受哪些因素決定？”這三個(gè)問題均符合課程標(biāo)準(zhǔn)中“理清思路，理解主要內(nèi)容”的要求。其中，第一個(gè)問題需要學(xué)生品讀說明文段方能解答，第二、第三個(gè)問題則有助于培養(yǎng)學(xué)生閱讀說明文后對內(nèi)容的概括和歸納能力。這些問題均滿足精準(zhǔn)性的四個(gè)基本條件。

設(shè)計(jì)的問題應(yīng)具有層次性。問題設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下原則：其一，要服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的實(shí)施步驟；其二，要遵循由淺入深、由易到難的認(rèn)知規(guī)律；其三，要體現(xiàn)問題之間的層遞性。設(shè)計(jì)者應(yīng)把握“跳一跳，能摘到”的原則，就如同讓大猩猩去夠掛在空中的香蕉，要讓它通過在下面堆箱子，然后站在箱子上能夠夠到香蕉。而不能讓大猩猩去摘天上的月亮，這種遙不可及、即便努力也無法實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，即便再具吸引力，也難以引發(fā)其興趣。這便是問題層次性的內(nèi)涵。

例如，在學(xué)習(xí)《黃河是怎樣變化的》一文時(shí)，為把握本課的重點(diǎn)內(nèi)容，可設(shè)計(jì)以下四個(gè)問題：①黃河發(fā)生了哪些變化？②發(fā)生變化的原因是什么？③如何治理黃河？④課文給了我們怎樣的啟示？這四個(gè)問題從學(xué)生的認(rèn)知能力出發(fā)，從表象問題入手。在課堂教學(xué)過程中，這些問題主導(dǎo)了整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，且具有明顯的層次性，其順序不可互換。

設(shè)計(jì)的問題應(yīng)具有活動(dòng)性。語文新課程倡導(dǎo)“建立新型師生關(guān)系”，尤其在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)從“獨(dú)奏者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍樽嗾摺薄Ｒ虼�，設(shè)計(jì)的問題也應(yīng)體現(xiàn)這一理念，即要能夠“調(diào)動(dòng)”學(xué)生，特別是讓學(xué)生的思維積極、主動(dòng)地“動(dòng)”起來。

所以，設(shè)計(jì)的問題需具備“五性”：激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣性，調(diào)動(dòng)學(xué)生搜集、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的主動(dòng)性，組織協(xié)調(diào)學(xué)生開展活動(dòng)的實(shí)踐性，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的方法性，以及根據(jù)學(xué)習(xí)效果開展自我和互評的評價(jià)性。既要關(guān)注學(xué)生的知識(shí)技能積累、年齡和個(gè)性心理特征，又要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求和教材資源實(shí)際情況。這更多地要求語文教師不斷提升自身的教學(xué)素養(yǎng)，以更好地組織和優(yōu)化課堂教學(xué)過程，提高課堂教學(xué)效益。這一方面的問題設(shè)計(jì)，任務(wù)性特征較為明顯，更適用于語文口語交際和綜合性學(xué)習(xí)。

應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供充足的時(shí)間用于討論

課堂討論的基礎(chǔ)是獨(dú)立思考。任何形式的課堂討論，均以學(xué)生的自主、獨(dú)立學(xué)習(xí)作為先決條件。倘若學(xué)生未曾經(jīng)歷思考、體會(huì)與感悟的過程，那么討論便成了無本之木，他們又能討論些什么呢？若學(xué)生缺乏自身的思想、見解與觀點(diǎn)，討論時(shí)便極易出現(xiàn)冷場的局面，或者話題東拉西扯，使得課堂討論流于形式，徒有熱鬧的表象，實(shí)則空洞無物。

在開展討論之前，教師應(yīng)給予學(xué)生一定的時(shí)間進(jìn)行獨(dú)立思考，使學(xué)生在思考過程中對問題形成初步認(rèn)識(shí)，并做出自己的判斷。唯有如此，學(xué)生在討論時(shí)方能有話可說、有思想可交流，進(jìn)而不斷完善自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，汲取他人觀點(diǎn)中的合理成分，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展與提升。實(shí)際上，學(xué)生只有先形成自己的想法，才能為與小組成員的交流和討論提供源頭活水。

在日常教學(xué)中，我們不難發(fā)現(xiàn)，部分教師在提出問題后，即刻組織課堂討論，且討論時(shí)間極為短暫。有些學(xué)生甚至還來不及表達(dá)自己的觀點(diǎn)，教師便拍手示意：“一、二、三，坐端正！”此類討論，學(xué)生未能進(jìn)行深入思考，缺乏爭論、互相啟發(fā)、互相補(bǔ)充以及互相幫助的過程，莫說實(shí)現(xiàn)“合作”，就連真正意義上的“討論”都難以達(dá)成。

有鑒于此，教師在提出問題后，首先應(yīng)為學(xué)生預(yù)留一段“緩沖”的時(shí)間和空間，讓學(xué)生能夠深入地獨(dú)立思考。一旦學(xué)生經(jīng)過自身的醞釀與思考，形成了自己的想法和觀點(diǎn)，在討論時(shí)便能做到言之有物、觀點(diǎn)明確，討論也將更加深入，實(shí)現(xiàn)心靈的交匯、思維的碰撞以及情感的交融，進(jìn)而不斷涌現(xiàn)出新知識(shí)、新觀點(diǎn)。

分組形式應(yīng)靈活多變，在開展討論活動(dòng)時(shí)，需注重實(shí)現(xiàn)有序組織、合理分工以及高效合作

為促進(jìn)學(xué)生積極、活潑且主動(dòng)地發(fā)展，討論形式與氛圍宜更為寬松、和諧且民主。教師需充分調(diào)動(dòng)每一位學(xué)生的感知能力，借助不拘一格的學(xué)習(xí)活動(dòng)，確保每個(gè)學(xué)生都擁有參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)間與進(jìn)行思維拓展的空間。

基于此，參與討論的人數(shù)、討論的方式以及座位的排布，均應(yīng)依據(jù)實(shí)際情況適時(shí)做出調(diào)整。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)問題的難易程度以及具體需求，靈活地進(jìn)行分組。例如，可以安排同桌為一組、前后桌為一組或者三人一組等。

在討論過程中，每位學(xué)生都應(yīng)明確自身任務(wù)，每個(gè)小組需設(shè)置記錄員，負(fù)責(zé)記錄討論結(jié)果。小組成員應(yīng)通力合作，共同完成所討論的問題。教師在學(xué)生討論期間，要規(guī)范學(xué)生的行為，捕捉思維的閃光點(diǎn)，排除討論過程中遇到的障礙，并引導(dǎo)討論向縱深發(fā)展。

教師應(yīng)充分發(fā)揮組織、協(xié)調(diào)與指導(dǎo)的職能，而學(xué)生則需全員參與其中

部分教師運(yùn)用討論法，僅僅是為了營造課堂上的熱鬧氛圍，為自己的課堂教學(xué)貼上“自主”這一時(shí)尚標(biāo)簽，全然不考量討論的質(zhì)量與效果，任由學(xué)生毫無章法地展開討論。這種做法使得討論帶有極大的隨意性與盲目性，實(shí)則是給“放羊式”討論披上了“自主”的華麗外衣。

我們時(shí)常能見到此類課堂討論場景：學(xué)生們七嘴八舌、泛泛而談，討論內(nèi)容毫無價(jià)值。然而，教師卻一味地夸贊“講得好”，并號召“掌聲鼓勵(lì)”。教師并未引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題深入討論、深化思維，而是置身事外，只任學(xué)生自由發(fā)揮，不加以有效管控。任憑學(xué)生節(jié)外生枝，導(dǎo)致討論漫無邊際，如同“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”。甚至出現(xiàn)一兩個(gè)學(xué)生主導(dǎo)討論，形成“一言堂”的局面，大部分學(xué)生只能充當(dāng)旁聽者，致使討論既缺乏廣度又缺乏深度。

此類討論看似熱烈，實(shí)則因缺乏教師的引導(dǎo)與點(diǎn)撥，致使討論偏離正軌。該討論的問題未得到充分探討，該明確的問題依舊模糊不清。這種“放羊式”討論，使得本應(yīng)深入探究的問題淪為無解的懸念。如此討論方式，又怎能讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的“主體”呢？

課堂討論活動(dòng)理應(yīng)是一個(gè)生動(dòng)活潑、積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)過程。教師需明確討論要求，組織學(xué)生積極相互支持、配合，尤其是開展面對面的互動(dòng)交流，促使學(xué)生積極承擔(dān)起完成共同任務(wù)的職責(zé)。在討論過程中，教師要進(jìn)行適度指導(dǎo)，確保所有學(xué)生能夠進(jìn)行有效的溝通，維護(hù)小組成員間的相互信任，妥善解決組內(nèi)沖突。

討論時(shí)，應(yīng)要求每一位學(xué)生都參與其中。教師要鼓勵(lì)每一位發(fā)言的學(xué)生，讓性格內(nèi)向的學(xué)生和學(xué)習(xí)困難的學(xué)生受到感染，獲得安全感，從而敢于大膽發(fā)言。因此，在課堂討論中，教師務(wù)必充分發(fā)揮自身的作用。

以小組為單位開展交流匯報(bào)工作當(dāng)屬最優(yōu)選擇

發(fā)言者應(yīng)注重歸納小組意見，其中涵蓋一致意見與分歧意見。在小組交流環(huán)節(jié)，可依據(jù)實(shí)際情況有針對性地挑選部分小組進(jìn)行匯報(bào)。在部分課堂的匯報(bào)交流過程中，教師采用一組接一組依次匯報(bào)的方式，有時(shí)，持有相同意見的多個(gè)小組也需重復(fù)匯報(bào)內(nèi)容。此種做法無疑浪費(fèi)了學(xué)生極為寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間。

實(shí)際上，只需注重組與組之間的互動(dòng)即可。例如，若對其他小組的發(fā)言存在不同看法或有補(bǔ)充內(nèi)容，再安排相關(guān)小組進(jìn)行交流便可。

討論活動(dòng)結(jié)束之后，教師需對討論內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)的歸納與總結(jié)

當(dāng)學(xué)生結(jié)束討論環(huán)節(jié)后，教師理應(yīng)不遺余力地輔助學(xué)生收集并整合討論所獲的結(jié)論，借助適宜的方式加以歸納總結(jié)，從而使學(xué)生能夠明確知悉自身討論的成效。然而，有部分教師在組織學(xué)生開展討論并聽取討論結(jié)果之后，并未對這些結(jié)果進(jìn)行系統(tǒng)、全面的歸納總結(jié)。如此一來，學(xué)生討論的成果呈現(xiàn)出零散、缺乏條理的狀態(tài)，最終導(dǎo)致課堂討論徒具形式，未能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

綜上所述，教師于課堂討論過程中，必須充分施展自身的職能。要提出具有探討價(jià)值的問題，有條不紊地組織課堂討論活動(dòng)，以此提高課堂討論的實(shí)效性。通訊員 王存金

作者系楚雄市東瓜鎮(zhèn)桃園明德小學(xué)高級教師