生成式人工智能反饋對(duì)大學(xué)生英文作文質(zhì)量的增值效益研究

孫培健 許嘉宇 張軍

摘要

近年來，生成式人工智能（generative artificial intelligence，簡(jiǎn)稱GAI）在外語教育領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用。其中，在外語寫作教學(xué)方面，GAI可針對(duì)學(xué)生寫作表現(xiàn)提供即時(shí)反饋，從而得到教師的認(rèn)可。本研究聚焦中國大學(xué)英語課堂寫作教學(xué)，采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)，探究GAI反饋在教師反饋基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生英文作文質(zhì)量的提升有何增值效益?；趦蓚€(gè)大學(xué)英語平行班87名非英語專業(yè)大學(xué)生的四次作文反饋前后的寫作表現(xiàn)，研究發(fā)現(xiàn)：（1）教師+GAI反饋和教師反饋均能有效提升大學(xué)生英文寫作質(zhì)量；（2）隨著反饋次數(shù)的不斷積累，GAI反饋對(duì)寫作質(zhì)量的增值效益會(huì)凸顯。本研究的結(jié)果對(duì)GAI反饋在外語寫作教學(xué)中的應(yīng)用具有一定的啟示意義。

關(guān)鍵詞：生成式人工智能;寫作反饋;寫作表現(xiàn);寫作質(zhì)量;大學(xué)英語教學(xué)

正文

1引言

自2022年Chat GPT發(fā)布以來，生成式人工智能（generative artificial intelligence，簡(jiǎn)稱GAI）受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。隨著人工智能技術(shù)的快速發(fā)展與廣泛普及，越來越多的GAI應(yīng)用涌現(xiàn)（如Chat GPT 4.0、Deep Seek、Kimi、豆包等），并在不同領(lǐng)域發(fā)揮重要作用。以外語教育領(lǐng)域?yàn)槔珿AI可在聽、說、讀、寫、譯等語言技能教學(xué)中扮演多重角色，如語言顧問、語言伙伴和語言測(cè)評(píng)專家等（許家金、趙沖2024）。作為外語寫作教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，反饋對(duì)學(xué)生寫作能力的提升至關(guān)重要。然而，由于外語課堂學(xué)生人數(shù)普遍較多，教師在有限的課堂時(shí)間內(nèi)往往難以及時(shí)為每位學(xué)生提供高質(zhì)量且個(gè)性化的寫作反饋。GAI為解決這一問題提供了新的可能，在提升反饋效率上貢獻(xiàn)了新思路。

已有研究表明，GAI生成的反饋與教師反饋均能助力學(xué)生寫作質(zhì)量的提升（Alsofyani&Barzanji 2025;Steiss et al.2024）。相較之下，GAI在反饋速度、個(gè)性化輔導(dǎo)、人力和時(shí)間成本等方面更具優(yōu)勢(shì)。然而，也有研究指出，GAI生成的寫作反饋在很大程度上依賴提示語質(zhì)量，且存在反饋有誤等問題（Steiss et al.2024；郭茜等2023；魏爽、李璐遙2023）。同時(shí)，過度使用GAI也可能會(huì)削弱學(xué)生的獨(dú)立思考能力（?zdere 2025）?？傊珿AI的橫空出世引發(fā)了學(xué)者與一線教師就GAI糾正反饋能否提升寫作質(zhì)量、教師在GAI輔助教學(xué)過程中應(yīng)扮演什么角色，以及學(xué)生應(yīng)如何利用GAI反饋等諸多方面的思考與探索。

盡管前人研究結(jié)合GAI和寫作反饋進(jìn)行了前沿探索，但仍存在一定不足（詳見文獻(xiàn)綜述）。例如，研究多聚焦反饋前后整體寫作效果的靜態(tài)對(duì)比，忽視學(xué)生在多輪次自由使用GAI反饋過程中作文質(zhì)量的動(dòng)態(tài)演變，且極少探討GAI反饋在教師反饋基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生作文質(zhì)量的增值效益。鑒于此，筆者聚焦英文寫作，開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，探究在英語學(xué)習(xí)過程中多輪GAI反饋對(duì)學(xué)生作文質(zhì)量提升的具體增值效益。

2文獻(xiàn)綜述

GAI是一種基于模型和算法，生成和編輯文字、語音、音樂、圖像、視頻等各種類型內(nèi)容的技術(shù)。相較于傳統(tǒng)的AI,GAI更注重“創(chuàng)造”而非“預(yù)測(cè)”；能處理和生成的數(shù)據(jù)類型也更為廣泛，在數(shù)據(jù)處理上不需要明確的標(biāo)簽信息；且應(yīng)用場(chǎng)景也更為廣泛（車璐等2024）。本節(jié)探討GAI在外語寫作教學(xué)中的應(yīng)用及GAI寫作反饋研究現(xiàn)狀。

2.1 GAI在外語寫作教學(xué)中的應(yīng)用

在外語寫作教學(xué)中，人工智能技術(shù)的發(fā)展使AI賦能的寫作教學(xué)與研究實(shí)現(xiàn)了從自動(dòng)寫作評(píng)估（automated writing evaluation，簡(jiǎn)稱AWE）到GAI反饋的轉(zhuǎn)變。相較于AWE,GAI無須教師使用語料訓(xùn)練模型，而且能提供更及時(shí)、有效的反饋（Steiss et al.2024）。已有研究探討了GAI在外語寫作教學(xué)中的應(yīng)用，包括課程改革、學(xué)術(shù)寫作教學(xué)、語法糾錯(cuò)、作文測(cè)評(píng)等。例如，王海嘯（2024）從課程大綱、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)工具、教學(xué)評(píng)價(jià)八個(gè)方面，探討了GAI在大學(xué)英語寫作課程改革中的實(shí)踐路徑。郭茜等（2023）的研究發(fā)現(xiàn)，Chat GPT不僅有助于學(xué)生快速掌握研究趨勢(shì)和熱點(diǎn)、豐富寫作思路、潤(rùn)色學(xué)術(shù)論文，還有助于教師高效生成教學(xué)材料，并及時(shí)為學(xué)生提供反饋等。同時(shí)，蘇祺（2024）的研究也表明，大語言模型具備識(shí)別語法錯(cuò)誤的能力，可用于智能寫作和寫作評(píng)分，進(jìn)一步提升寫作效率，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提升?？傊?，GAI可應(yīng)用于寫作各個(gè)階段，包括寫作前、寫作、評(píng)閱和反思等階段（陳茉、呂明臣2024）。

2.2 GAI寫作反饋的研究現(xiàn)狀

反饋是寫作教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，有效的寫作反饋能促進(jìn)學(xué)生寫作技能的提高。在技術(shù)賦能教學(xué)的背景下，前人研究將AWE應(yīng)用于寫作反饋，發(fā)現(xiàn)AWE有助于快速生成反饋，可以減輕教師負(fù)擔(dān)，并對(duì)學(xué)生的外語寫作產(chǎn)生積極影響（Wilson&Roscoe 2020;Wilson et al.2022）。同時(shí)，也有研究發(fā)現(xiàn)，AWE可能存在不夠準(zhǔn)確、無法提供深度反饋（內(nèi)容、組織層面）以及需要教師使用語料訓(xùn)練等缺陷（Fu et al.2024;Steiss et al.2024）。隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，GAI的出現(xiàn)為寫作反饋提供了新思路和新手段。

目前已有學(xué)者通過實(shí)證研究調(diào)查了GAI反饋在寫作教學(xué)中的應(yīng)用效果。這些研究大體上可以分為兩類。一類研究主要聚焦教師視角，通過量化研究對(duì)比GAI反饋和教師反饋的數(shù)量、種類、質(zhì)量等（Dai et al.2023;Guo&Wang 2024;Steiss et al.2024；任偉等2024；魏爽、李璐遙2023），或者通過質(zhì)性研究調(diào)查教師對(duì)GAI反饋的態(tài)度和感知（Guo&Wang 2024）。例如，Guo&Wang(2024）對(duì)Chat GPT生成的作文反饋進(jìn)行評(píng)分，并對(duì)比了Chat GPT反饋與教師反饋在數(shù)量和種類上的差異，發(fā)現(xiàn)Chat GPT生成的反饋數(shù)量更多，且對(duì)內(nèi)容、組織和語言的關(guān)注程度也更加全面。此外，質(zhì)性研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師群體對(duì)Chat GPT反饋同時(shí)持有積極和消極態(tài)度。

另一類研究則從學(xué)生視角出發(fā)，對(duì)比分析學(xué)生在教師反饋和GAI反饋后的變化，如寫作成績(jī)、動(dòng)機(jī)、投入等方面的變化（Alsofyani&Barzanji 2025;Chan et al.2025;Mohammed&Khalid 2025；?zdere 2025;Rad et al.2024）。同時(shí)，有學(xué)者通過質(zhì)性研究設(shè)計(jì)，調(diào)查學(xué)生使用GAI反饋時(shí)的行為、態(tài)度及其對(duì)GAI反饋效果的感知（Chan et al.2025；滕琳等2025；徐林林等2024），以探討GAI反饋能否切實(shí)提高學(xué)生寫作水平。例如，Chan et al.(2025）的研究結(jié)果表明，學(xué)生使用GAI反饋后，寫作質(zhì)量有顯著提升，且學(xué)生在修改過程中展現(xiàn)出更強(qiáng)的動(dòng)機(jī)和投入程度；學(xué)生在后續(xù)采訪中也表示GAI在提供反饋方面起到了較大作用。再如，滕琳等（2025）的研究采用個(gè)案研究，追蹤了6名大學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力對(duì)他們?cè)趦奢咷AI寫作反饋中認(rèn)知、行為和情感投入的影響。然而，以往研究大多只調(diào)查了GAI反饋在單次寫作初稿與修改稿中的效果，或只考慮學(xué)生最初與最后一次作文成績(jī)的提升效果，鮮有研究采用縱向研究設(shè)計(jì)，探討GAI反饋下的寫作質(zhì)量發(fā)展。

就整體寫作反饋效果而言，邢加新、王慧慧（2023）對(duì)四種不同來源書面反饋（同伴、教師、同伴+教師、自動(dòng)）有效性的研究進(jìn)行了元分析，發(fā)現(xiàn)同伴+教師的反饋效果最佳。這表明復(fù)合型反饋可能帶來更好的反饋效果。然而，目前考察教師+GAI的復(fù)合型反饋對(duì)寫作質(zhì)量提升的研究并不多見。雖然Lu et al.(2024）的研究發(fā)現(xiàn)，教師反饋與GAI反饋相結(jié)合能夠顯著提升學(xué)生的作文質(zhì)量，但是該研究并未對(duì)比教師+GAI與教師兩種反饋前后學(xué)生的寫作成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)幅度是否存在顯著差異。此外，以往針對(duì)教師反饋有效性的縱向研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在經(jīng)歷多次寫作任務(wù)及教師反饋后，寫作成績(jī)呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)變化（Sun&Zhang 2022）。在干預(yù)實(shí)驗(yàn)后，學(xué)生的寫作水平提升效果存在差異（Kepner 1991;Truscott&Hsu 2008；邢加新、王慧慧2023）。這些差異受到實(shí)驗(yàn)周期、專業(yè)背景、語言水平等因素的影響（Kepner 1991；陳曉湘、李會(huì)娜2009；邢加新、王慧慧2023）。此外，作為一種新型的反饋方式，GAI反饋的效果可能會(huì)因?qū)W生在GAI素養(yǎng)上的差異而存在不確定性。為此，有必要探討在教學(xué)過程中，復(fù)合型反饋（如教師+GAI反饋）在教師反饋的基礎(chǔ)上能多大程度提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，即GAI反饋的增值效益，以及這種增值效益呈現(xiàn)怎樣的發(fā)展趨勢(shì)。

綜上所述，以往研究存在以下不足。首先，前人研究更多關(guān)注反饋內(nèi)容的對(duì)比，聚焦學(xué)生作文質(zhì)量提升效果的研究相對(duì)較少（Guo&Wang 2024;Steiss et al.2024；任偉等2024；魏爽、李璐瑤2023）。其次，研究極少讓學(xué)生自由使用GAI生成反饋(1)，往往是研究者或者教師提供提示語，學(xué)生使用固定的提示語與GAI進(jìn)行互動(dòng)（Chan et al.2025;Meyer et al.2024）。再次，鮮有研究關(guān)注多次作文反饋下，GAI反饋與教師反饋對(duì)寫作質(zhì)量提升和發(fā)展有何影響。最后，以往研究大多對(duì)比GAI反饋與教師反饋，或者GAI反饋與無反饋下的寫作質(zhì)量，鮮有研究考察在教師反饋基礎(chǔ)上GAI反饋的增值效益。鑒于GAI賦能課堂教學(xué)已成為未來發(fā)展趨勢(shì)，因此有必要探討教師反饋與GAI反饋相結(jié)合的反饋形式對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響。

為彌補(bǔ)上述不足，本研究聚焦中國大學(xué)生的英文寫作，對(duì)比在限時(shí)課堂寫作中，使用教師反饋與教師+GAI反饋前后，學(xué)生在四次寫作質(zhì)量上的變化，從而揭示GAI反饋在教師反饋的基礎(chǔ)上對(duì)寫作質(zhì)量提升的增值效益，為GAI融入英語寫作教學(xué)提供新的思路和方案。本研究的具體研究問題如下：GAI反饋對(duì)大學(xué)生作文質(zhì)量提升有何增值效益？

3研究方法

3.1研究對(duì)象

本研究采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以我國沿海某985高校非英語專業(yè)一年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，針對(duì)“大學(xué)英語Ⅲ”課程的兩個(gè)教學(xué)班進(jìn)行了為期一學(xué)期、共16周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。兩個(gè)教學(xué)班的教師和課程內(nèi)容完全相同，課程每周兩次課，每次兩課時(shí)，共180分鐘。課程使用的教材為2020年外研社出版的《新編大學(xué)英語（第四版）綜合教程2》。兩個(gè)教學(xué)班共計(jì)87名學(xué)生參與本研究，包括59名男生、28名女生，平均年齡為18.23歲。在開學(xué)前，學(xué)生需經(jīng)過校本英語能力診斷測(cè)試，該測(cè)試基于《中國英語能力等級(jí)量表》，采用計(jì)算機(jī)自適應(yīng)測(cè)試技術(shù)，全面評(píng)估學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，并提供個(gè)性化的診斷報(bào)告。測(cè)試歷時(shí)110分鐘，涵蓋聽力、閱讀、寫作和口語四大模塊。測(cè)試結(jié)果表明兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的英語能力大致處于同等水平。為檢驗(yàn)GAI反饋提升寫作質(zhì)量的效果，本研究將兩個(gè)平行班的學(xué)生隨機(jī)分為兩組，即實(shí)驗(yàn)組（教師+GAI反饋）和對(duì)照組（教師反饋）。兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的背景信息見表1。通過對(duì)兩組學(xué)生性別、年齡、整體英語水平自評(píng)和第一次作文初稿分?jǐn)?shù)（即初始寫作水平）進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，研究者發(fā)現(xiàn)兩組被試同質(zhì)性較高，可開展對(duì)比研究。

3.2數(shù)據(jù)收集

為排除學(xué)生因得知實(shí)驗(yàn)?zāi)康亩鴮?duì)其寫作行為與表現(xiàn)造成的影響，本研究的數(shù)據(jù)收集在為期一學(xué)期的“大學(xué)英語Ⅲ”課程的自然授課過程中完成。兩個(gè)教學(xué)班遵循相同的課程計(jì)劃和教學(xué)內(nèi)容，并在此過程中完成課程大綱要求的四次作文，主題分別為“探討旅行的重要性”“如何培養(yǎng)學(xué)生的全球意識(shí)”“如何看待科技發(fā)展”和“詞典是否應(yīng)該包含網(wǎng)絡(luò)用語”，均為議論文體裁。每次寫作完成后，助教會(huì)對(duì)作文的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言三個(gè)層面進(jìn)行綜合反饋，并按照全國大學(xué)英語四級(jí)考試（CET-4）的作文題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)寫作質(zhì)量進(jìn)行評(píng)分，滿分為15分，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)具體見表2。為確保評(píng)分的可靠性，研究者還邀請(qǐng)了另一名評(píng)分員依據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)所有作文進(jìn)行評(píng)分。兩名評(píng)分員的評(píng)分結(jié)果顯示組內(nèi)相關(guān)系數(shù)高（r>0.8），說明二者之間評(píng)分一致性較好，具有可靠性。本研究采用兩位評(píng)分員所評(píng)分?jǐn)?shù)的均分進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

在助教完成反饋后，教師+GAI反饋組需基于教師反饋，適當(dāng)尋求GAI的幫助，并結(jié)合自己的思考完成作文修改；教師反饋組則基于教師反饋并結(jié)合自己的思考完成作文修改。上述寫作和修改過程均在課堂上完成（限時(shí)25分鐘），以確保作文能夠真實(shí)反映學(xué)生的寫作能力。同時(shí)，為避免學(xué)生直接使用GAI生成的內(nèi)容，在作文修改前，教師不僅會(huì)強(qiáng)調(diào)作文需結(jié)合自己的思考基于原文進(jìn)行修改，同時(shí)還會(huì)強(qiáng)調(diào)使用GAI時(shí)需注意的倫理事項(xiàng)。由于學(xué)生此前并未接觸過GAI反饋，因此為了讓學(xué)生快速熟悉GAI的使用，研究者提供了在尋求GAI反饋過程中可能會(huì)使用到的提示語。在限時(shí)作文修改中，學(xué)生可自由使用GAI。學(xué)期結(jié)束后，學(xué)生被告知實(shí)驗(yàn)?zāi)康摹Ｈ绻辉嚥煌鈱W(xué)期過程中所提交的作文用于研究，他們則有權(quán)要求銷毀相應(yīng)的數(shù)據(jù)。具體實(shí)驗(yàn)流程如圖1所示。

3.3數(shù)據(jù)分析

在征得學(xué)生同意后，研究者使用SPSS 27進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。首先，寫作數(shù)據(jù)的正態(tài)性檢驗(yàn)，即偏度、峰度表明，兩組學(xué)生四次作文的初稿和修改稿分?jǐn)?shù)符合正態(tài)分布，數(shù)據(jù)可用于參數(shù)統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。其次，為了檢驗(yàn)兩種反饋方式能否有效提高學(xué)生的寫作質(zhì)量，研究者將兩組學(xué)生的初稿、修改稿的分?jǐn)?shù)分別進(jìn)行了組內(nèi)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。最后，為檢驗(yàn)兩種反饋方式下學(xué)生寫作質(zhì)量提升幅度是否存在顯著差異，研究者對(duì)兩組學(xué)生四次作文的增長(zhǎng)幅度（即初稿和修改稿的分?jǐn)?shù)的差值絕對(duì)值）進(jìn)行了組間獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以探究GAI反饋在教師反饋的基礎(chǔ)上是否對(duì)寫作質(zhì)量提升具有增值效益。

4研究結(jié)果

兩組學(xué)生在四次作文初稿和修改稿的表現(xiàn)如圖2所示。具體而言，兩組學(xué)生四次作文的初稿成績(jī)均在穩(wěn)步提升（教師+GAI反饋組：11.528—12.403；教師反饋組：11.628—12.686），且修改稿成績(jī)始終高于初稿成績(jī)。

此外，兩組學(xué)生在四次作文中初稿與修改稿的提升幅度如圖3所示。在四次作文中，教師+GAI反饋組的作文成績(jī)提升幅度始終大于教師反饋組。在前三次作文中，兩種反饋方式下的提升幅度都較大。然而，在第四次作文中，兩種反饋方式的提升幅度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于前三次作文。除第二次作文外，教師+GAI反饋組的提升幅度都明顯高于教師反饋組。

盡管描述性統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)表明，教師+GAI反饋和教師反饋均能在一定程度上提高學(xué)生英語寫作成績(jī)，但無法判斷學(xué)生的寫作成績(jī)?cè)诜答伹昂笫欠翊嬖陲@著差異。為此，研究者對(duì)兩組學(xué)生四次作文的初稿和修改稿成績(jī)進(jìn)行了組內(nèi)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)。兩組學(xué)生四次作文反饋后的成績(jī)均顯著高于反饋前的成績(jī)（p<0.01，見表3）。根據(jù)Plonsky&Oswald(2014）的效應(yīng)量大、中、小標(biāo)準(zhǔn)，即Cohen’s d的絕對(duì)值需分別大于等于0.7、介于0.4到0.7、小于等于0.4，教師+GAI反饋組與教師反饋組四次作文的初稿和修改稿成績(jī)差異效應(yīng)量均較大（|Cohen’s d|>0.7）。

為了檢驗(yàn)兩種反饋方式的提升效果是否存在顯著差異，研究者對(duì)兩種反饋方式下的寫作成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)幅度（初稿分?jǐn)?shù)與修改稿分?jǐn)?shù)的差值絕對(duì)值）進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，分析結(jié)果見表4。在前兩次作文中，兩個(gè)班級(jí)的寫作成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)幅度不存在顯著差異（p>0.05）；而在后兩次作文中，兩種反饋方式下的成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)幅度則呈現(xiàn)顯著差異（p<0.05），且達(dá)到中等效應(yīng)量水平（0.4<|Cohen’s d|<0.7）。這說明，隨著反饋次數(shù)的不斷累積，GAI對(duì)寫作質(zhì)量的增值效益會(huì)愈加明顯。

5討論

本研究基于教師+GAI反饋與教師反饋兩種方式，針對(duì)中國大學(xué)生四次作文的初稿和修改稿成績(jī)進(jìn)行量化分析，考察GAI糾正性反饋在教師反饋的基礎(chǔ)上，對(duì)大學(xué)生作文質(zhì)量提升方面的增值效益。研究結(jié)果表明：（1）教師+GAI反饋和教師反饋均能有效提升大學(xué)生英文寫作質(zhì)量；（2）隨著反饋次數(shù)的不斷累積，GAI反饋對(duì)寫作質(zhì)量的增值效益會(huì)愈加凸顯。

5.1反饋對(duì)作文質(zhì)量提升的促進(jìn)作用

本研究發(fā)現(xiàn)無論是GAI反饋還是教師反饋，均能顯著提升大學(xué)生的英語寫作質(zhì)量，這一結(jié)果與前人研究一致（如Alsofyani&Barzanji 2025;Chan et al.2025）。同時(shí)，這也間接呼應(yīng)了Steiss et al.(2024）關(guān)于GAI反饋和教師反饋內(nèi)容及質(zhì)量的對(duì)比研究結(jié)果，即GAI反饋與教師反饋質(zhì)量相近，都有助于學(xué)生提高寫作水平。本研究還發(fā)現(xiàn)，在兩種反饋方式下，學(xué)生四次作文的初稿分?jǐn)?shù)都在穩(wěn)步上升，這可能是因?yàn)榧m正性反饋有助于學(xué)生及時(shí)注意到自己在寫作中的問題，并在后續(xù)寫作任務(wù)中改進(jìn)不足。這也進(jìn)一步驗(yàn)證了糾正性反饋對(duì)學(xué)生寫作技能提升的積極作用（Bitchener&Storch 2016）。

值得注意的是，在作文修改前，助教需基于學(xué)生的作文原文，從語言、內(nèi)容、組織三方面指出學(xué)生作文中存在的具體問題，并給出相應(yīng)的指導(dǎo)意見，輔助學(xué)生后期作文修改，這無疑花費(fèi)了助教一定的時(shí)間和精力。與教師反饋相比，GAI則能在極短的時(shí)間內(nèi)自動(dòng)生成高質(zhì)量的反饋。這也印證了前人研究關(guān)于GAI具有反饋優(yōu)勢(shì)的結(jié)論，即GAI反饋能節(jié)約教師的時(shí)間和精力，提高反饋效率（Steiss et al.2024；郭茜等2023）。

此外，根據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，教師+GAI反饋組的作文成績(jī)提升幅度始終大于教師反饋組的提升幅度，這一發(fā)現(xiàn)也在某種程度上驗(yàn)證了在教師反饋基礎(chǔ)上，引入GAI糾正性反饋能進(jìn)一步加強(qiáng)反饋效果。此外，無論是教師+GAI反饋還是教師反饋，在第四次作文的提升效果都明顯小于前三次作文。這或許可以歸因于，隨著作文次數(shù)的增加，學(xué)生的作文成績(jī)逐步上升，到第四次作文，學(xué)生可提升的空間相對(duì)較小，從而導(dǎo)致作文質(zhì)量的提升幅度不如前三次作文。

5.2 GAI反饋的潛在累積效應(yīng)

在兩種反饋方式都能促使學(xué)生寫作質(zhì)量顯著提升的前提下，研究者對(duì)兩個(gè)班級(jí)寫作成績(jī)的增長(zhǎng)幅度進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以檢驗(yàn)兩種反饋方式下增長(zhǎng)幅度是否存在顯著差異，從而進(jìn)一步考察GAI反饋的增值效益。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明，在前兩次作文中，基于教師反饋和教師+GAI反饋修改后的寫作成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)幅度并無顯著差異；但在后兩次作文中則呈現(xiàn)顯著差異。這意味著GAI反饋具有潛在的累積效應(yīng)，換言之，隨著反饋次數(shù)的不斷累積，GAI對(duì)寫作質(zhì)量提升的增值效益會(huì)逐漸凸顯。

雖然上述結(jié)果在一定程度上驗(yàn)證了GAI反饋對(duì)寫作提升效果要顯著優(yōu)于教師反饋（Chan et al.2025;Mohammed&Khalid 2025），但是前人研究結(jié)論大多基于一次性的寫作反饋。本研究發(fā)現(xiàn)兩種反饋方式下的寫作成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)幅度差異在后兩次作文修改中才會(huì)顯現(xiàn)。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因可能在于，以往研究通常是使用固定的提示語讓GAI生成反饋供學(xué)生參考（Chan et al.2025;Dai et al.2023），而本研究聚焦自然狀態(tài)下，學(xué)生自主與GAI進(jìn)行交互，生成并利用反饋對(duì)作文進(jìn)行修改。由于學(xué)生均為大一新生，普遍缺乏GAI的使用經(jīng)驗(yàn)，加之自身GAI反饋素養(yǎng)不足，所以在前兩次作文修改中，容易出現(xiàn)學(xué)生在使用GAI時(shí)只側(cè)重語言層面反饋的情況，比如學(xué)生可能只要求GAI將原文用詞替換成更高級(jí)的詞匯，以提高詞匯豐富度和復(fù)雜度，而忽略了對(duì)作文結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的反饋。因此，GAI反饋并不能完全替代教師反饋。相反，教師應(yīng)與GAI保持協(xié)作關(guān)系，將GAI反饋?zhàn)鳛榻處煼答伒挠幸嫜a(bǔ)充，以幫助學(xué)生更加深入地理解反饋內(nèi)容，增強(qiáng)其獨(dú)立思考能力，從而助力學(xué)生合理利用反饋進(jìn)行作文修改（Lu et al.2024）。此外，由于初期對(duì)GAI尚不熟悉，教師+GAI反饋組的學(xué)生需在有限時(shí)間內(nèi)同時(shí)處理來自教師和GAI的雙重反饋，因此他們可能在修改作文時(shí)感到力不從心，影響他們對(duì)反饋的利用程度，從而削弱GAI反饋在前兩次作文修改中的增值效益。

相反，在后兩次作文修改中，學(xué)生經(jīng)過近一個(gè)學(xué)期的寫作訓(xùn)練和GAI使用，寫作水平有所提升，也積累了一些GAI使用經(jīng)驗(yàn)，能更好地使用GAI生成反饋，也更清楚寫作中應(yīng)注意哪些方面。同時(shí)，GAI可能更傾向于直接指出學(xué)生作文中應(yīng)進(jìn)行修改的部分（Guo&Wang 2024），而直接反饋相較于間接反饋更能提高學(xué)生寫作質(zhì)量（Biber et al.2011）。因此，在后兩次作文修改中，GAI反饋的增值效益得以凸顯。因此，在寫作教學(xué)過程中，教師需要長(zhǎng)期引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用合適的提示語生成反饋，并合理、有效地使用GAI生成的反饋，提升學(xué)生的GAI反饋素養(yǎng)，從而提高他們對(duì)反饋的利用程度。

綜上所述，GAI反饋的增值效益可能需要一定時(shí)間才能充分展現(xiàn)。特別是在學(xué)生剛開始接觸GAI時(shí)，由于學(xué)生缺乏GAI使用經(jīng)驗(yàn)，對(duì)如何有效使用GAI反饋的認(rèn)識(shí)不足，這些因素可能會(huì)限制GAI在提升學(xué)生寫作能力方面的潛在效益。然而，隨著時(shí)間的推移和經(jīng)驗(yàn)的積累，學(xué)生會(huì)逐漸適應(yīng)和擅長(zhǎng)使用GAI進(jìn)行反饋，這使得GAI反饋所帶來的增值效益逐漸凸顯。

6結(jié)語

本研究發(fā)現(xiàn)對(duì)GAI反饋在英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用具有一定的啟示意義。首先，GAI反饋和教師反饋均能有效提升大學(xué)生英語寫作質(zhì)量。因此，教師在寫作課堂中可使用GAI為學(xué)生的初稿提供及時(shí)反饋，而將更多的時(shí)間和精力用于課堂教學(xué)的其他重要方面。其次，GAI在作文反饋上并不能完全替代教師，教師應(yīng)與GAI保持協(xié)作關(guān)系。一方面，教師應(yīng)對(duì)GAI生成的反饋進(jìn)行質(zhì)量把關(guān)；另一方面，教師可先讓學(xué)生使用GAI反饋進(jìn)行作文修改，之后再檢查學(xué)生修改后的作文，提供更加深入的指導(dǎo)。最后，教師要重視發(fā)揮學(xué)生在GAI使用中的主體性，長(zhǎng)期引導(dǎo)學(xué)生合理、有效地使用GAI生成的反饋。例如，教師要強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)在自己原文的基礎(chǔ)上，使用GAI反饋，結(jié)合自身的觀點(diǎn)進(jìn)行自主修改，而非直接照搬GAI所提供的內(nèi)容。

本研究也存在一定的局限性。一方面，本研究樣本量相對(duì)較小，且四次作文均為議論文，這可能會(huì)削弱結(jié)果的普適性。另一方面，作文分值滿分為15分，這可能會(huì)導(dǎo)致助教在評(píng)分過程中出現(xiàn)天花板效應(yīng)，從而無法有效區(qū)分學(xué)生作文修改前后的差異，進(jìn)而影響統(tǒng)計(jì)結(jié)果的可靠性。此外，學(xué)生在GAI反饋素養(yǎng)方面可能存在較大的個(gè)體差異，從而影響GAI反饋的效果。未來研究可基于上述不足，聚焦GAI的反饋效果，進(jìn)行更加深入細(xì)致的探究。

免責(zé)聲明：原文載于《外語教育研究前沿》，2025（4），版權(quán)歸作者所有，如有侵權(quán)，請(qǐng)及時(shí)聯(lián)系刪章。

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