4個“轉(zhuǎn)向”提醒我們：技術(shù)不是主角，教學(xué)才是；AI不是答案，問題才是；教師不是操作員，設(shè)計(jì)者才是。

來源 | 中國教師報(bào)

作者 | 牛玉璽

北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校

一線教師已能熟練運(yùn)用AI生成教學(xué)設(shè)計(jì)、制作課件、設(shè)計(jì)課堂活動、輔助習(xí)作評改等，并積累了不少實(shí)踐成果。然而，隨著應(yīng)用日益熟練，也容易陷入程式化的窠臼。此時，我們就有必要靜下心來，回到原點(diǎn)思考：為什么要用AI？如何實(shí)現(xiàn)AI與日常教學(xué)的深度融合？

在我看來，關(guān)鍵在于能否換一種視角看AI，讓AI真正服務(wù)于師生的發(fā)展需求，而不是淪為課堂的噱頭。

01

變手段為目的

從“我為AI”到“AI為我”

在起始階段，教師容易陷入“為用而用”的誤區(qū)，過分關(guān)注課堂上的技術(shù)展示。例如，在教學(xué)古詩《贈汪倫》時，為了體現(xiàn)“AI賦能”，教師花費(fèi)大量時間讓學(xué)生操作AI生成插圖，甚至一鍵生成故事。然而，古詩教學(xué)的核心本應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生品讀詩句、展開想象、有感情地朗讀。而在這節(jié)課中，教師忙于調(diào)試設(shè)備、切換界面、處理技術(shù)問題，還不時打斷學(xué)生討論以展示AI生成的內(nèi)容。課堂看似科技感十足，實(shí)則學(xué)生對文本的理解停留在圖像層面，未能深入品味語言；“AI思考”替代了學(xué)生思考，朗讀時間也被技術(shù)操作擠壓。

這種現(xiàn)象在起步階段雖屬正常，但隨著教師對技術(shù)理解的加深，我們必須反思：AI究竟是目的還是手段？《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“要正確認(rèn)識信息技術(shù)對閱讀習(xí)慣、寫字能力、深度思考等可能產(chǎn)生的影響，揚(yáng)長避短，使用適度，避免網(wǎng)絡(luò)沉溺。”AI賦能教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)主導(dǎo)”到“教學(xué)主導(dǎo)”的轉(zhuǎn)向，堅(jiān)守學(xué)科立場與學(xué)生立場，從“我為AI”走向“AI為我”，使其真正服務(wù)于語文學(xué)科和學(xué)生發(fā)展的真實(shí)需求。

以學(xué)生習(xí)作為例，“寫不具體”是常見問題。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)：若在課堂上觀察實(shí)物或參與游戲后立即寫作，即便不加以指導(dǎo)，學(xué)生大多能寫得具體生動。然而，一旦習(xí)作內(nèi)容依賴過往回憶，學(xué)生就往往難以細(xì)致呈現(xiàn)——時間久遠(yuǎn)導(dǎo)致記憶模糊，加之小學(xué)生以形象思維為主，導(dǎo)致寫作時常缺乏細(xì)節(jié)。換言之，學(xué)生寫不具體，所缺的不僅是技巧，而是鮮活的生活體驗(yàn)。

找準(zhǔn)問題，便明確了需求。針對這一情況，北京市海淀區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)在借助AI進(jìn)行習(xí)作評改時，增加了一項(xiàng)新功能：在學(xué)生寫得不具體之處，AI不僅提供修改建議，如“這部分可增加人物的神態(tài)、動作等細(xì)節(jié)描寫”，還通過文生圖、文生視頻等技術(shù)配發(fā)相關(guān)圖片或視頻，幫助學(xué)生喚醒記憶。學(xué)生參照建議，結(jié)合圖像或影像進(jìn)行修改，便能較輕松將內(nèi)容寫具體。

這一案例表明，AI賦能教學(xué)只有“需求先行，按需使用”，才能實(shí)現(xiàn)幫忙不添亂。課堂時間寶貴，教師不應(yīng)因技術(shù)手忙腳亂，而忽略學(xué)科本質(zhì)與學(xué)生需求。唯有從“我為AI”轉(zhuǎn)向“AI為我”，堅(jiān)守學(xué)科與學(xué)生立場，才能使技術(shù)精準(zhǔn)助力教學(xué)，真正提升學(xué)習(xí)效率。

02

變工具為伙伴

從“我學(xué)AI”到“AI學(xué)我”

AI擁有大數(shù)據(jù)、大模型、大算力，這是AI的優(yōu)勢。但從某種意義上來說，也是AI的弱勢，我們在使用時不難發(fā)現(xiàn)，AI給出的往往是大道理，答案程式化、模式化，乍一看說得很好，但細(xì)琢磨起來總覺得與我們期待的理想回答差一點(diǎn)。其實(shí)，如果將AI視為工具，便低估了它的學(xué)習(xí)潛力。我們更應(yīng)追求一種雙向?qū)W習(xí)的伙伴關(guān)系：不僅是人向AI學(xué)，也需要AI向人學(xué)。

所謂“AI學(xué)”，即教師將自身的學(xué)科理解轉(zhuǎn)化為機(jī)器可識別的邏輯規(guī)則，使AI從“通用工具”進(jìn)化為“學(xué)科專家”。例如，在統(tǒng)編語文六年級上冊第五單元習(xí)作批改中，教師將“是否從不同方面服務(wù)中心”這一單元核心目標(biāo)轉(zhuǎn)化為AI可識別的評價維度，如材料是否圍繞中心？是否從兩個以上角度展開？是否有細(xì)節(jié)支撐？AI據(jù)此生成個性化修改建議。

這一過程AI成為教師教學(xué)智慧的延伸，實(shí)現(xiàn)了“教師經(jīng)驗(yàn)”的算法化與共享化。正如清華附小所開發(fā)的“主題教學(xué)智能體”，其本質(zhì)正是將校長竇桂梅的主題教學(xué)思想“喂”給AI，使其成為“懂教學(xué)”的伙伴，而非“冷冰冰”的工具。

03

變結(jié)果為過程

從“我問AI”到“AI問我”

學(xué)生使用AI，教師和家長普遍有一種擔(dān)心：AI直接給出了答案，學(xué)生懶得動腦了。AI不是培養(yǎng)“懶漢”的，而是促進(jìn)學(xué)生深入思考的。

當(dāng)前有部分AI作文系統(tǒng)，只要學(xué)生把自己寫的作文上傳，AI馬上給出一篇修改后的優(yōu)秀范文，整個習(xí)作修改過程由AI包辦代替，學(xué)生的思維和語言在其中沒有得到提升。這就需要我們重新定位AI在教學(xué)中扮演的角色，不能僅僅是“答案的供給者”，更應(yīng)該是“思路的啟發(fā)者”。如何實(shí)現(xiàn)這種角色變化？過去我們習(xí)慣了“問AI”，現(xiàn)在不妨嘗試一下讓AI來問我們問題。AI不是直接給答案，而是通過層層深入的提問，幫你厘清思路，找到解決辦法。這是一個美妙的過程。

在教學(xué)《白鷺》一課時，最后一個環(huán)節(jié)我布置學(xué)生寫一寫“我的詩意瞬間”。這個話題對于五年級學(xué)生來說還是比較抽象的。當(dāng)時，學(xué)生就與AI現(xiàn)場有這樣的對話：

生：“學(xué)完白鷺這篇文章，我也想寫一寫我的詩意瞬間，但我不知道如何下筆？請不要給我現(xiàn)成的答案，而是給我一些啟發(fā)性的問題?！?/p>

AI：最近有沒有哪個瞬間讓你突然停下腳步？那個瞬間你心里冒出的第一個念頭是什么？如果用三種顏色形容這個瞬間，你會選哪三種？

生：你的第三個問題很有意思，但我還是不太明白，能再給我一些啟發(fā)性的問題嗎？

AI：這三種顏色里，哪一種最能代表你當(dāng)時的心情？是帶給你溫暖的黃，還是讓你感到生機(jī)的綠，抑或是充滿動感的紅？

整個過程，學(xué)生沒有直接向AI要答案，而是在AI的提問下，思維和語言不斷被激活，對話題逐漸有了清晰認(rèn)識，最終完成了片段寫作。

04

變深信為質(zhì)疑

從“AI評我”到“我評AI”

AI進(jìn)入教學(xué)評價領(lǐng)域，其數(shù)據(jù)權(quán)威容易讓教師與學(xué)生產(chǎn)生技術(shù)依賴。然而，再智能的系統(tǒng)也難免存在算法盲區(qū)，這就是我們常說的“AI幻象”。因此，教師要完成從“AI評”到“評AI”的角色轉(zhuǎn)換，不僅要做AI輸出的解讀者，還要做AI的質(zhì)疑者與修正者。

例如，在教學(xué)《白鷺》一課時，老師為了讓學(xué)生感受白鷺如詩如畫的生活，讓學(xué)生依據(jù)課文內(nèi)容展開想象，把自己想象到的畫面借助AI生成圖片。教學(xué)中AI往往不能生成理想的圖片，這恰恰為教師提供了教學(xué)指導(dǎo)的機(jī)遇，讓學(xué)生對AI生成的圖片進(jìn)行評價，指出其優(yōu)點(diǎn)、不足及修改建議，評價AI的過程也是對文本精致化理解的過程。這種批判性審視本身就是一項(xiàng)高階思維訓(xùn)練。

AI與語文教學(xué)的融合不應(yīng)是技術(shù)的勝利，而應(yīng)是教育智慧的覺醒。四個“轉(zhuǎn)向”提醒我們：技術(shù)不是主角，教學(xué)才是；AI不是答案，問題才是；教師不是操作員，設(shè)計(jì)者才是。

未來的語文課堂或許不再問“AI能做什么”，而是問“有了AI，我們能成為什么樣的教師”。

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來源 | 中國教師報(bào)

編輯 | 皮皮兵不皮

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