聲之合奏與獨(dú)吟：朗讀教學(xué)中的實(shí)踐審思與策略重構(gòu)

作者：陳麗華。鄭州市第四十一高級(jí)中學(xué)高一語(yǔ)文備課組長(zhǎng)。曾獲鄭州市優(yōu)質(zhì)課二等獎(jiǎng)、鄭州市師德先進(jìn)個(gè)人稱號(hào)，多次參與省市級(jí)課題研究，曾獲鄭州市級(jí)課題一等獎(jiǎng)。

朗讀，作為最基礎(chǔ)、最鮮活的語(yǔ)言實(shí)踐形式，是語(yǔ)文核心素養(yǎng)落地的重要途徑?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)在“豐富的語(yǔ)言實(shí)踐”中體會(huì)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)與規(guī)律。實(shí)踐中，若朗讀形式與文本特質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)失配，則易使實(shí)踐流于表層。一次《聲聲慢》教學(xué)中失卻神韻的齊讀，引發(fā)了我對(duì)朗讀教學(xué)學(xué)理依據(jù)與實(shí)踐策略的深層審視。

一、理念辨析：

齊讀與個(gè)人朗讀的審美分野與教學(xué)價(jià)值

從教學(xué)功能與文本適配性看，二者承載不同審美使命。

齊讀：核心價(jià)值在于營(yíng)造氛圍、強(qiáng)化節(jié)奏、凝聚情感共識(shí)。適用于情感指向統(tǒng)一、節(jié)奏鮮明、具公共宣示性或磅礴氣勢(shì)的文本，如《沁園春·長(zhǎng)沙》中“看萬(wàn)山紅遍”的壯闊圖景，或《中國(guó)人民站起來(lái)了》的宣告性語(yǔ)句，能發(fā)揮“情感共鳴器”與“節(jié)奏放大器”的作用。

個(gè)人朗讀/自由朗讀：核心價(jià)值在于深入文本、進(jìn)行個(gè)性化闡釋與情感浸潤(rùn)。適配情感復(fù)雜幽微、節(jié)奏內(nèi)在變化、側(cè)重個(gè)體體驗(yàn)的文本，如《聲聲慢》的凄楚、《我與地壇》的沉靜獨(dú)白、《荷塘月色》的情緒波動(dòng)，需通過(guò)個(gè)人朗讀貼近文本，完成獨(dú)特的審美體驗(yàn)與意義建構(gòu)。

二、實(shí)踐重構(gòu)：

以文本為基，以目標(biāo)為導(dǎo)的備課策略

朗讀形式的選擇，不應(yīng)是課堂環(huán)節(jié)的慣性填充，而應(yīng)源于精細(xì)的文本分析與明確的教學(xué)設(shè)計(jì)。教師在備課時(shí)，應(yīng)有意識(shí)地為其注入充分的文本分析與學(xué)理考量，使每一次朗讀設(shè)計(jì)都指向素養(yǎng)的落地。

1.文本特質(zhì)診斷：深入分析課文。判斷其主導(dǎo)的“聲音氣質(zhì)”是“向外的、集體的”還是“向內(nèi)的、個(gè)體的”；語(yǔ)言節(jié)奏是規(guī)整明快、抑揚(yáng)頓挫，還是曲折迂回、細(xì)膩綿長(zhǎng)。這是選擇朗讀形式的根本依據(jù)。

2.教學(xué)目標(biāo)錨定：清晰界定本環(huán)節(jié)朗讀的具體目標(biāo)。是整體感知、烘托氣氛，還是重點(diǎn)品析、體會(huì)細(xì)節(jié)；是為后續(xù)討論奠基情感基調(diào)，還是促進(jìn)個(gè)性化理解與表達(dá)。目標(biāo)不同，形式隨之調(diào)整。

3.形式策略組合：單一形式深化：對(duì)于特質(zhì)鮮明的文本，可集中采用一種形式并深入挖掘。如《老人與?！返膬?nèi)心獨(dú)白部分，可全程設(shè)計(jì)多層次個(gè)人朗讀指導(dǎo)（默讀、輕聲讀、有聲思考讀），聚焦人物心理。復(fù)合形式遞進(jìn)：在同一課內(nèi)靈活切換。例如《赤壁賦》，可先通過(guò)齊讀“清風(fēng)徐來(lái)，水波不興”等句感受整體意境，再針對(duì)“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”等哲思句進(jìn)行個(gè)人品讀，最后可就主客問(wèn)答部分進(jìn)行分角色朗讀，以形式變化驅(qū)動(dòng)對(duì)文脈與情感層次的理解。

4.設(shè)計(jì)理?yè)?jù)反思：建議在備課中建立簡(jiǎn)明的“朗讀設(shè)計(jì)理?yè)?jù)”自問(wèn)環(huán)節(jié)：此處設(shè)計(jì)的朗讀形式，是基于文本的何種核心特質(zhì)（情感基調(diào)、語(yǔ)言節(jié)奏、敘述視角），還是直接服務(wù)于哪一個(gè)層級(jí)的具體教學(xué)目標(biāo)（整體感知、細(xì)節(jié)品析、情感共鳴或個(gè)性表達(dá)）。通過(guò)持續(xù)的專業(yè)反思，確保形式與內(nèi)容、手段與目的的高度統(tǒng)一。

三、核心關(guān)切：

在實(shí)踐中平衡“文化共情”與“個(gè)體建構(gòu)”

歸根結(jié)底，朗讀教學(xué)的形式抉擇，關(guān)涉語(yǔ)文教育中一對(duì)核心關(guān)系的把握：即在促進(jìn)學(xué)生對(duì)民族語(yǔ)言文化共性情感體驗(yàn)的同時(shí)，如何尊重并培育其作為獨(dú)立個(gè)體的審美判斷與創(chuàng)造能力。

課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“語(yǔ)言實(shí)踐”，應(yīng)是一種有思維深度、有審美質(zhì)量的實(shí)踐。當(dāng)我們?cè)凇堵暵暵分蟹艞壱晃肚簖R，轉(zhuǎn)而引導(dǎo)學(xué)生用個(gè)性化的聲音去觸碰“尋尋覓覓”的茫然與“點(diǎn)點(diǎn)滴滴”的凄涼時(shí)，我們便是在將標(biāo)準(zhǔn)中“審美鑒賞與創(chuàng)造”的理念，轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)行為，助力個(gè)體的精神建構(gòu)。

四、教學(xué)實(shí)施：

從“形式選擇”到“素養(yǎng)落地”的轉(zhuǎn)化路徑

朗讀教學(xué)的最終目的，是讓學(xué)生通過(guò)“發(fā)聲”的實(shí)踐，走向文本深處，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力與人文素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

1.創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)“入聲”：通過(guò)背景介紹、音樂(lè)渲染等方式，幫助學(xué)生建立與文本的情感連接，使朗讀成為有準(zhǔn)備的內(nèi)心表達(dá)。

2.精準(zhǔn)指導(dǎo)，促成“悟聲”：給予基于文本細(xì)讀的針對(duì)性點(diǎn)評(píng)，點(diǎn)撥聲音如何傳遞對(duì)詞句、情感、意境的理解，結(jié)合感性體驗(yàn)與理性分析。

3.搭建階梯，實(shí)現(xiàn)“化聲”：設(shè)計(jì)有梯度的朗讀活動(dòng)序列，或與寫(xiě)作、討論等活動(dòng)結(jié)合，使朗讀收獲內(nèi)化為學(xué)生的語(yǔ)感、審美經(jīng)驗(yàn)和表達(dá)自信。

朗讀教學(xué)的真諦，在于巧妙地平衡“聲之合奏”與“心之獨(dú)吟”。齊讀如洪鐘，能凝聚集體情感，喚起文化共鳴；個(gè)人朗讀如清泉，則浸潤(rùn)文本肌理，滋養(yǎng)獨(dú)立精神。這要求教師以文本為據(jù)、以目標(biāo)為導(dǎo)，在每一次設(shè)計(jì)中做出有溫度、有深度的專業(yè)抉擇。當(dāng)課堂上的聲音與文本深刻相遇，當(dāng)共情的共振與個(gè)體的建構(gòu)和諧統(tǒng)一，朗讀便升華為一場(chǎng)超越技術(shù)的言語(yǔ)實(shí)踐，成為塑造審美人格、落核心素養(yǎng)的深沉教育力量。

文字：陳麗華

編輯：王子苑

審核：牛書(shū)明

復(fù)審：侯二祥

終審：李海因