巫冰

“出身地”的出生記

作者 |巫冰

作者單位 |香港中文大學(xué)

原文 |

11月初，我在和媽媽打電話時，說起這篇文章在過去幾個月中如何在吳菲老師、編輯部老師、外審老師間流轉(zhuǎn)、修改，媽媽聽后立刻說道：“那這篇文章的作者，其實應(yīng)該算這么多人一起吧！”的確，拙文《出身地：高等教育機會與代際流動的省際差異》之所以能夠順利發(fā)表在《社會學(xué)研究》，離不開各位老師付出的時間、精力與心血。我與吳菲老師希望能夠借作者手記，表達(dá)誠摯的感謝！

也許這是一篇敘事結(jié)構(gòu)稍顯復(fù)雜、語言略顯冗長的手記，部分源于成稿過程的曲折。但仍希望通過分享文章的背后故事，能夠為社會學(xué)研究的熱忱者提供些許支持與啟發(fā)。

關(guān)于出身地、代際流動的興趣，源于一個基本的信念與困惑：與生俱來的先賦因素究竟在多大程度上塑造了個體的生活機遇？在“代際流動”概念本身所蘊含的家庭背景因素之外，個體無法決定的生于、長于何處，是否同樣發(fā)揮著作用？當(dāng)我來到復(fù)旦社會學(xué)系讀研，與吳老師談起這個樸素的想法時，得到了她的肯定與支持。但彼時的我剛從以質(zhì)性為主的浙江大學(xué)社會學(xué)系畢業(yè)，仍沉浸在社會學(xué)的價值關(guān)懷與田野故事中，對于學(xué)術(shù)研究本身、量化方法以及社會分層與流動領(lǐng)域，都還是一名新手甚至門外漢。每周和吳老師的例會，推動著我努力將樸素的生活觀察轉(zhuǎn)化為更清晰、可操作的學(xué)術(shù)問題，并重新與Stata建立友誼——盡管吳老師說我敲入的“help”都更像是“sos”。吳老師似乎比我自己更懂我想探究什么，每當(dāng)我灰心喪氣地說“好像有人做過了”“這樣做可能不行”，吳老師總能更明確地指出：“這和你想說的不一樣，你想研究的是不是這個？”于是，每周的討論都像一次加油：垂頭喪氣地進辦公室，滿懷希望地走出文科樓……吳老師還擁有一套巧妙的工具箱。當(dāng)我后來對自己的困惑有了更清晰的認(rèn)識時，吳老師不斷向我推薦排序相關(guān)方法的妙用，并陸續(xù)發(fā)來Chetty、Connor、Storper、謝宇等學(xué)者的文章。盡管我直到后來才真正體會到這些文獻(xiàn)與方法的重要性。恰逢劉欣老師的“社會分層與流動”在第一學(xué)期開設(shè)，我得以借助一個更系統(tǒng)的框架窺探這個廣闊而悠久的領(lǐng)域，并幸運地輪我報告《The Constant Flux》（恒常之流），由此結(jié)識的這本著作后來在不同階段為這篇文章持續(xù)提供指引與力量。

真正著手研究代際流動的省際差異，是在我研二上學(xué)期碩士論文開題的時候。在閱讀文獻(xiàn)和分析數(shù)據(jù)的過程中，我發(fā)現(xiàn)許多西方研究聚焦于童年所在地，而對中國社會的已有分析則以工作所在地為主，這讓我十分困惑：如何理解這種差異？在經(jīng)驗與理論層面，中國民眾的童年所在地對其日后的人生發(fā)展有著怎樣的影響、這種影響是否與工作所在地的影響有所不同？初生牛犢總想把事情做大，再加上開題時總想給日后多留可能性，于是第一版開題報告的題目定為“出處與歸土”。不過，“歸土”一詞并不恰切，我內(nèi)心深處更傾向于講述童年所在地的故事。而進一步比較兩者的差異后，我發(fā)現(xiàn)工作所在地在實證分析中會涉及樣本選擇性、進入勞動力市場的時間等問題，于是決定專注于前者。

雖然我總相信可能性之無限，但現(xiàn)實常常殘酷許多，比如作為量化研究生產(chǎn)資料的數(shù)據(jù)之有限。這項研究除了需要計算代際流動水平本身，還需收集省級解釋變量的數(shù)據(jù)資料。近年來，歐美學(xué)者廣泛使用諸如稅收等行政數(shù)據(jù)，對不同單位的空間進行準(zhǔn)確的流動水平估計，但分析中國社會時，目前尚缺乏類似的資料。若使用微觀普查數(shù)據(jù)，則會面臨同住偏誤的問題。因此，經(jīng)過權(quán)衡，我們最終選擇采用調(diào)查數(shù)據(jù)。在對比了不同數(shù)據(jù)庫所能提供的童年所在地信息后，選定了目前使用的CLDS數(shù)據(jù)，并結(jié)合基于普查數(shù)據(jù)計算的排序信息，對相對流動水平進行了估計。因分析樣本的童年時期較早，解釋變量的獲取與計算更為艱難。確定分析框架時，我一邊努力從理論、文獻(xiàn)中汲取靈感，一邊在數(shù)據(jù)中折騰：翻閱各類統(tǒng)計年鑒，探尋啟發(fā)�？捎玫淖兞苛攘葻o幾，且理論含義模糊不清，代入分析后，常常得出與理論和常識相悖的結(jié)果。盡管我們一直希望能詳細(xì)分析高考錄取率的影響，但早期的數(shù)據(jù)難以獲得。在心有戚戚與不甘中，某天我忽然靈光一現(xiàn)：是否也可用普查數(shù)據(jù)進行估計？回想這些不斷碰灰的探索，山重水復(fù)之際，若堅持思考，或許尋不到最稱手的尺，卻能找到量車輪的繩。

這篇文章讓我掙扎最久的莫過于解釋性分析框架的構(gòu)建。自流動研究從國別比較開始，學(xué)界始終關(guān)注如何解釋流動水平的差異，并逐漸形成了李路路與朱斌老師所總結(jié)的兩大解釋進路：現(xiàn)代化邏輯與社會－政治邏輯。后續(xù)研究國家內(nèi)部流動水平差異時，也常常沿用這一框架并對相關(guān)機制進行檢驗。然而，正如前文所述，這類分析大多基于個體的工作所在地。那么童年所在地呢？直覺告訴我，空間中的蘊含機制應(yīng)當(dāng)非常豐富，卻始終不知從何入手，才能構(gòu)建一個有說服力的社會學(xué)理論——仿佛置身于茫茫大海，奮力掙扎，卻抓不住一絲海水，甚至越用力越感無力，不斷下沉——這是我做這個研究最常有的感受。在研二下到研三上與吳老師的每周會議中，我擬出了不同版本，但要么機制分析不清晰，徒增黑箱；要么覺得故事缺乏意義、難以出新……到了研三上學(xué)期末，我必須確定論文框架并開始撰寫畢業(yè)論文。于是，我決定收斂心神，沉下心來思考：不追求過于寬泛或整合性的框架，而是力求深入。我以分省錄取制度為基礎(chǔ)，一方面搜集政策文件和檔案文獻(xiàn)，試圖從邏輯與經(jīng)驗兩個層面，厘清錄取率產(chǎn)生省際差異的原因以及具體表現(xiàn)；另一方面，則在理論與機制上，努力闡明高等教育機會與相對流動的關(guān)系。此時再次讀分層流動領(lǐng)域關(guān)于絕對流動和相對流動、教育社會學(xué)領(lǐng)域關(guān)于教育擴張與教育機會不平等的文獻(xiàn)，我突然發(fā)現(xiàn)除了促進流動和無關(guān)相對流動兩大命題外，還可以整理出情境異質(zhì)性的命題。加之我忽然想到，或許可以嘗試用義務(wù)教育階段的輟學(xué)率來間接反映教育期望，數(shù)據(jù)分析的結(jié)果也支持了這一假設(shè)，于是我和吳老師討論并確認(rèn)了該框架的可行性后，方才正式開始畢業(yè)論文的寫作。這一針對情境異質(zhì)性分析，本身是一次大膽而冒險的嘗試。果然在首輪審稿意見中，審稿專家與編輯部均對這一測量提出質(zhì)疑，指出義務(wù)教育階段輟學(xué)率僅能反映低教育水平層面的期望。經(jīng)過和吳老師的反復(fù)討論，我決定再去挖掘數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)或許可以借助《中國教育統(tǒng)計年鑒》中普通高中的入學(xué)與畢業(yè)數(shù)據(jù)，計算一個“普高未畢業(yè)率”，以此捕捉教育期望的另一面向。加入這一指標(biāo)后，各省份的分組結(jié)果和之前基本一致，分組分析的核心結(jié)論也保持穩(wěn)定。事實上，我對自己提出的分組條件也心懷忐忑，正是在歷經(jīng)質(zhì)疑、持續(xù)檢驗的過程中，目睹結(jié)果依然穩(wěn)健，心中才稍感輕松與自信。

直到畢業(yè)論文完成，我都沒有想過將其發(fā)表，只是這篇文章議題本身的召喚，以及畢業(yè)的客觀要求，在一推一拉間促使我最終完成了它。在撰寫畢業(yè)論文的那個寒假，我一邊焦慮著能否寫好、能否通過盲審，一邊卻也感受到一種幸福：常常覺得許多文字并非源自腦海，而是從心底流淌而出。然而，這或許也是盲審時評閱老師所言“字字皆識，卻難以理解”的原因所在。

畢業(yè)論文通過后，吳老師考慮到我未來要繼續(xù)升學(xué)，于是親自指導(dǎo)、陪伴我將當(dāng)時四萬多字的論文進行改寫并投稿。這項工作的復(fù)雜遠(yuǎn)超我們的預(yù)期，尤其是如何梳理國家內(nèi)部流動水平差異研究的理論框架。吳老師敏銳地指出，現(xiàn)有研究存在幾處理論與分析框架不一致的地方，我們尚未闡述清楚，但如何歸納并流暢地呈現(xiàn)并不容易。這一階段，我們將閱讀相關(guān)文獻(xiàn)時的感受與困惑再次一一攤開，緊縮眉頭，反復(fù)推敲，最終梳理出了“地”的范圍、時間性、效應(yīng)這三個核心要點。在我即將從復(fù)旦畢業(yè)前的半個月里，我們每天早晨相約在元創(chuàng)中心或外文樓的咖啡角，一邊討論一邊寫作，還時常拉上正準(zhǔn)備中期考核的師妹一起。每每回想起這段時光，我總感到十分溫暖且無比幸運：從小到大寫作業(yè)時，連媽媽都很少這樣陪伴我，但吳老師卻總是慷慨地投入時間與精力，坐在我身旁，陪我思考、寫作與修改。吳老師還全力幫助我克服“拖延癥”，督促我按時完成進度，盯著我整理好參考文獻(xiàn)，把文章投進社研的系統(tǒng)。

兩個月后，我開始了新的求學(xué)旅程。就在第一次去辦公室打開電腦不久，郵箱突然收到通知，顯示已收到審稿人對論文的第一輪反饋。盡管我當(dāng)時暗下決心，要努力成為更理性、有行動力的“大人”，嘗試自己修改和回應(yīng)，盡量不去占用身兼母親、學(xué)者、老師等多重角色的吳老師的時間與精力，但實踐起來卻還是力不從心。于是，在努力攢出一個修改版本后，我又去找吳老師“救命”。類似的情節(jié)在論文三審三校的過程中反復(fù)上演了好多次，而吳老師總是能給“天塌了”的我補上天，做我的“定海神針”。其中最艱巨的一次任務(wù)，是在五天內(nèi)將35頁的文稿精簡至22頁。那段時間，我們一有空就連上騰訊會議，共享屏幕共同修改；在我上課的時候，吳老師檢查已修改的部分；在吳老師忙于授課和家庭事務(wù)的時候，則由我來完成剩余的工作。終于在周六修改完畢，看著頁碼從35頁逐漸縮減到22頁，我不禁感嘆吳菲老師總是這么厲害：她不僅總能帶著我將看似不可能的任務(wù)變?yōu)榭赡�，還始終保持著積極、鼓勵的態(tài)度，當(dāng)時吳老師在批注中的留言也幽默風(fēng)趣，比如調(diào)侃我寫作不夠嚴(yán)謹(jǐn)時寫道：“這簡直是近義詞大集合呢！”

在修訂文章本身之外，該文的審校過程也讓我和吳老師感到受益匪淺。每一輪的評審，外審專家和編輯部的意見都切中要害，且能設(shè)身處地地提出切實可行的修改建議，深刻又友好。責(zé)編趙夢瑤老師工作極為專注投入，不論是工作日，還是夜晚或者周末，都沉浸于對文章細(xì)節(jié)的推敲。她在國慶假期后發(fā)回的一校稿，滿是細(xì)致的紅色批注，她對每一處用詞表意都仔細(xì)斟酌，其負(fù)責(zé)態(tài)度令人贊嘆。每一次的校對，編輯部的老師們都反復(fù)打磨細(xì)節(jié)，力求文章更嚴(yán)謹(jǐn)周密。這份極致的專業(yè)精神，讓我們深深感動與感激。

回想撰寫這篇文章的歷程，我常感到自己何其幸運：從最初萌發(fā)研究興趣，到畢業(yè)論文的開題、答辯與完成，再到投稿、審校直至發(fā)表，在學(xué)術(shù)路途上邂逅諸多良師，收獲無數(shù)助力；在彎彎繞繞、磕磕絆絆的探索中，憑借很多偶然的靈光，最終形成了如今完整而清晰的分析框架；此外，我始終認(rèn)為，這篇文章能夠得以發(fā)表，很大程度上得益于議題本身。記得中秋節(jié)在海邊跑步，月光鋪灑在海面的景象令人十分動容，轉(zhuǎn)念卻意識到，那其實是月亮在反射太陽的光芒。社會學(xué)的研究大概亦是如此：那些智識上的啟迪與價值上的觸動，根本上都源自社會本身。衷心期盼社會能引領(lǐng)我們走向更深遠(yuǎn)、更廣闊的未來。也希望我們的研究，能為此傳遞一份微光。