3月25日，長(zhǎng)春人文學(xué)院一名學(xué)生發(fā)布視頻哭訴，稱自己在“翻轉(zhuǎn)課堂”上體驗(yàn)不佳。視頻中，這名學(xué)生直言，課堂上要求學(xué)生上臺(tái)講課，可不少同學(xué)借助AI生成課件，講解內(nèi)容晦澀難懂，自己根本聽不明白，“寧愿回歸傳統(tǒng)課堂、正常寫作業(yè)”。

視頻發(fā)布后，迅速登上熱搜，引發(fā)全網(wǎng)熱議。評(píng)論區(qū)里，有人共鳴，有人質(zhì)疑，更有老師留言坦言：“我也同樣不喜歡這種模式——耗費(fèi)更多精力不說(shuō)，還可能耽誤正常教學(xué)進(jìn)度，若不是學(xué)校要求教學(xué)創(chuàng)新，自己并不愿意采用?！?/p>

翻轉(zhuǎn)課堂，這個(gè)曾經(jīng)被寄予厚望的教學(xué)創(chuàng)新，為何如今成了“學(xué)生不滿、老師不愛”的存在？甚至被不少大學(xué)生列為高?！八n”的代表？這背后，是一場(chǎng)關(guān)于教學(xué)改革的深層追問(wèn)。

短視頻內(nèi)容素材來(lái)源抖音用戶“瀟湘晨報(bào)”

翻轉(zhuǎn)課堂：一步步從創(chuàng)新走向形式

翻轉(zhuǎn)課堂的概念，最早可追溯至2007年美國(guó)科羅拉多州林地公園高中的一場(chǎng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。彼時(shí)，化學(xué)教師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯面臨一個(gè)現(xiàn)實(shí)難題：不少學(xué)生因路途遙遠(yuǎn)經(jīng)常遲到，甚至錯(cuò)過(guò)整堂課，導(dǎo)致成績(jī)跟不上。

兩位教師的解決方案頗具創(chuàng)意——他們將課堂教學(xué)內(nèi)容錄制成視頻，上傳到剛剛興起的視頻網(wǎng)站，讓缺課的學(xué)生在家觀看補(bǔ)課。待學(xué)生到校后，兩人再針對(duì)作業(yè)和實(shí)驗(yàn)中的困難進(jìn)行一對(duì)一輔導(dǎo)。令人意外的是，這些學(xué)生的化學(xué)成績(jī)不僅沒有下滑，反而提升了。于是，他們大膽嘗試，將原來(lái)的化學(xué)課完全“顛倒”過(guò)來(lái)：學(xué)生在家通過(guò)教學(xué)視頻學(xué)習(xí)知識(shí)，在學(xué)校完成作業(yè)和實(shí)驗(yàn)。

這便是風(fēng)靡全球的“翻轉(zhuǎn)課堂”的起源。其核心邏輯是：將知識(shí)傳授環(huán)節(jié)前置到課前，將知識(shí)內(nèi)化環(huán)節(jié)移到課堂上，通過(guò)師生互動(dòng)、答疑解惑，實(shí)現(xiàn)更高效的學(xué)習(xí)。2014年，這一模式被重新定義為“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)個(gè)性化學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

從理念上看，翻轉(zhuǎn)課堂確實(shí)令人振奮。它打破了傳統(tǒng)“教師講、學(xué)生聽”的灌輸式教學(xué)，倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生課前依托學(xué)習(xí)資源自主預(yù)習(xí)，課上聚焦知識(shí)難點(diǎn)深度研討。教師則從“知識(shí)灌輸者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)引導(dǎo)者”，讓課堂成為思維碰撞的陣地。

然而，理想豐滿，現(xiàn)實(shí)骨感。

當(dāng)這一模式漂洋過(guò)海進(jìn)入中國(guó)高校后，在落地過(guò)程中逐漸走形變樣。不少教師既不搭建系統(tǒng)的課前預(yù)習(xí)體系，也不結(jié)合學(xué)情提供適配學(xué)習(xí)資源，更不做前置指導(dǎo)，僅僅是簡(jiǎn)單下達(dá)講課任務(wù)，任由學(xué)生盲目搜集資料、倉(cāng)促備課。

最終，整堂課只剩下學(xué)生碎片化的上臺(tái)匯報(bào)。有的學(xué)生從網(wǎng)上下載課件照本宣科，有的學(xué)生借助AI一鍵生成講稿，還有的學(xué)生用“小組互評(píng)”代替教師評(píng)價(jià)。講臺(tái)上，學(xué)生講得云里霧里；講臺(tái)下，學(xué)生聽得昏昏欲睡。教師全程“隱身”，既不教授知識(shí)也不給出建議，只剩一群啥也沒學(xué)過(guò)的學(xué)生進(jìn)行“菜雞互學(xué)”。

有媒體評(píng)論尖銳指出：有一種新型“水課”，打著“翻轉(zhuǎn)課堂”的旗號(hào)，將本該激發(fā)學(xué)生自主研究的教學(xué)方式，變成了“課件由學(xué)生寫、課由學(xué)生講、課后作業(yè)也由學(xué)生互批”的刻板模式。

形式主義作祟，是這一異化的根源。部分教師片面曲解“以學(xué)生為中心”的理念，將其等同于讓學(xué)生全權(quán)主導(dǎo)課堂；再加上部分教育場(chǎng)景評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)畸形，把傳統(tǒng)精講授課貼上“理念落后、方法陳舊”的標(biāo)簽，反倒追捧形式新潮、互動(dòng)花哨的課堂，將其視作教改標(biāo)桿。在單一評(píng)價(jià)導(dǎo)向的裹挾下，不少教師為迎合考核、完成任務(wù)，只能敷衍落實(shí)翻轉(zhuǎn)課堂，讓務(wù)實(shí)的教學(xué)探索淪為了做表面功夫。

沉默的承受者：大學(xué)生為何對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂“爆哭”

中國(guó)青年報(bào)社社會(huì)調(diào)查中心近期的一項(xiàng)調(diào)查顯示，41.8%的受訪者覺得大學(xué)里流于形式的翻轉(zhuǎn)課堂或小組討論很“水”。這一數(shù)據(jù)，直觀地揭示了翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)生群體中的尷尬處境。而長(zhǎng)春人文學(xué)院學(xué)生以“哭訴”這種激烈方式表達(dá)不滿，恰恰說(shuō)明這種情緒已積聚到不得不爆發(fā)的程度。

不滿的根源，首先指向團(tuán)隊(duì)合作的“內(nèi)耗”問(wèn)題。翻轉(zhuǎn)課堂往往以小組形式開展，但在實(shí)際執(zhí)行中，團(tuán)隊(duì)協(xié)作常常淪為“能者多勞、搭車混分”的游戲。有學(xué)生反映，小組分工時(shí)，總有人敷衍了事，最終的PPT制作、上臺(tái)講授等核心任務(wù)，往往落在少數(shù)幾個(gè)“認(rèn)真”的同學(xué)身上。而那些“搭便車”的同學(xué)，卻享受著同樣的平時(shí)分。這種不公平感，讓學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂心生抵觸。一位大三學(xué)生在社交平臺(tái)留言：“每次小組匯報(bào)，我都要熬三個(gè)通宵，組員卻連自己那部分內(nèi)容都說(shuō)不清楚。最后分?jǐn)?shù)一樣，憑什么？”

其次，教師打分的“不客觀”困境同樣突出。翻轉(zhuǎn)課堂的評(píng)價(jià)機(jī)制，往往是教師“不痛不癢地點(diǎn)評(píng)”加學(xué)生“互評(píng)”。但學(xué)生互評(píng)存在明顯的“人情分”傾向——你給我高分，我也給你高分；小組之間互相打分，往往流于形式。而教師打分，又缺乏明確、可量化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。有學(xué)生直言：“講得好不好，全憑老師主觀感覺；有的老師全程玩手機(jī)，最后隨便給個(gè)分?！备顚W(xué)生無(wú)奈的是，即便精心準(zhǔn)備、反復(fù)打磨，教師可能也只是拋出一句“還不錯(cuò)”便再無(wú)下文，沒有建設(shè)性反饋，沒有深度追問(wèn)，更沒有知識(shí)補(bǔ)充。

內(nèi)容設(shè)計(jì)的“不成熟”同樣成為痛點(diǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)生在課前自學(xué)新知識(shí)，但很多教師提供的學(xué)習(xí)資源并不充分——要么是陳舊的教學(xué)視頻，要么是晦澀難懂的學(xué)術(shù)論文，要么干脆“零資源”，讓學(xué)生自己去網(wǎng)上搜。這導(dǎo)致學(xué)生課前學(xué)習(xí)效果參差不齊，課堂討論難以深入，最終只能停留在“蜻蜓點(diǎn)水”的層面。一名學(xué)生如此描述自己的體驗(yàn)：“我花了兩天時(shí)間做PPT、背講稿，就為了那15分鐘的展示。但講完之后，我對(duì)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的理解，可能還不如老師講一節(jié)課來(lái)得深刻?！?/p>

而在人工智能技術(shù)席卷校園的當(dāng)下，翻轉(zhuǎn)課堂的“形式主義”被進(jìn)一步放大。學(xué)生只需輸入幾個(gè)關(guān)鍵詞，就能一鍵生成結(jié)構(gòu)完整的PPT和講稿；甚至可以用AI模擬課堂問(wèn)答、設(shè)計(jì)互動(dòng)環(huán)節(jié)。有老師無(wú)奈地表示：“以前學(xué)生至少還自己翻翻書、整理一下知識(shí)點(diǎn)，現(xiàn)在直接復(fù)制粘貼AI生成的課件，連看都不看就上臺(tái)念?！备袑W(xué)生在課堂上念完AI生成的講稿后，被提問(wèn)時(shí)一臉茫然，連自己剛剛“講”過(guò)的內(nèi)容都說(shuō)不清楚。

更深層的問(wèn)題在于：翻轉(zhuǎn)課堂在落地過(guò)程中，忽視了學(xué)生作為“學(xué)習(xí)者”的核心需求。

教育的本質(zhì)，不是讓所有學(xué)生都成為“小老師”。大學(xué)課堂的價(jià)值，在于通過(guò)專業(yè)教師的深度講解、系統(tǒng)梳理和前沿引導(dǎo)，幫助學(xué)生建立知識(shí)體系、培養(yǎng)專業(yè)思維。但翻轉(zhuǎn)課堂異化后，學(xué)生被迫將大量時(shí)間投入到“做課件、上臺(tái)講、互相評(píng)”的形式性工作中，真正用于吸收知識(shí)、深度思考的時(shí)間反而被壓縮。

當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己在“為形式而忙碌”，而不是“為知識(shí)而學(xué)習(xí)”，抵觸情緒便會(huì)悄然滋生。更值得警惕的是，這種不滿情緒正在演變?yōu)橐环N對(duì)教學(xué)改革的信任危機(jī)。有學(xué)生在社交媒體上寫道：“每次看到課表上有‘翻轉(zhuǎn)課堂’四個(gè)字，就知道這又是一節(jié)‘水課’。”當(dāng)教學(xué)創(chuàng)新被貼上“水課”的標(biāo)簽，任何試圖激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性的努力都可能被學(xué)生天然地抵觸。

回歸育人本質(zhì)：教學(xué)創(chuàng)新如何找到正確方向

翻轉(zhuǎn)課堂不是原罪，教學(xué)創(chuàng)新更不該被否定。問(wèn)題的關(guān)鍵在于：如何讓教學(xué)形式服務(wù)于育人本質(zhì)，而不是淪為形式主義的表演。

翻轉(zhuǎn)課堂要真正落地見效，需要重新審視幾個(gè)基本問(wèn)題。

并非所有課堂都適合翻轉(zhuǎn)。有的課堂以話題討論為主，重點(diǎn)在于觀點(diǎn)碰撞，這類課堂適合翻轉(zhuǎn)；有的課堂主要任務(wù)是講授新知識(shí)、拆解概念、解析公式，這類課堂由老師直接講授反而更高效。學(xué)科特性、學(xué)生認(rèn)知水平、課程教學(xué)目標(biāo)，都應(yīng)是決定是否采用翻轉(zhuǎn)課堂的考量因素。

翻轉(zhuǎn)之后要建立共識(shí)。師生之間要明確共同目標(biāo)：老師不能“甩包袱”，而應(yīng)仔細(xì)傾聽、及時(shí)糾正、深度互動(dòng)；學(xué)生也不能“應(yīng)付了事”，而應(yīng)將其視為深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。這種共識(shí)，需要在課程開始前就明確溝通，并在教學(xué)過(guò)程中不斷強(qiáng)化。

學(xué)校要摒棄形式主義評(píng)價(jià)。不盲目推行翻轉(zhuǎn)課堂，而是結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知水平，制定合理的教學(xué)要求，并及時(shí)收集師生的反饋意見，持續(xù)優(yōu)化完善。將“是否采用翻轉(zhuǎn)課堂”作為教學(xué)創(chuàng)新的唯一標(biāo)準(zhǔn)，本身就是一種懶政。

長(zhǎng)春人文學(xué)院學(xué)生在視頻哭訴后，校方回應(yīng)稱“正在研究課堂授課模式，將征求學(xué)生意見”，這一姿態(tài)值得肯定——當(dāng)學(xué)生“爆哭”時(shí)，恰恰說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)到了必須反思的關(guān)口。

教育的本質(zhì)，是一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云推動(dòng)另一朵云。無(wú)論形式如何創(chuàng)新、技術(shù)如何賦能，育人的初心不能丟，教師的責(zé)任不能卸，教學(xué)的規(guī)律不能違。翻轉(zhuǎn)課堂的爭(zhēng)議，是一次深刻的警示：所有教學(xué)改革，都應(yīng)回歸“以生為本”的核心，以教學(xué)實(shí)效為標(biāo)尺，讓形式服務(wù)于內(nèi)容，讓創(chuàng)新助力于育人。唯有扛起責(zé)任、求真務(wù)實(shí)，才能真正惠及每一名學(xué)生。

（文章綜合中國(guó)日?qǐng)?bào)、中國(guó)青年網(wǎng)、中國(guó)教育信息化網(wǎng)等）

撰稿：吳增輝、張勇

編輯：王槐鑫

審核：王子翼

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