真正的好課往往難以被僵化的條條框框定義

作者 | 湯豐林

北京教育學(xué)院原副院長、教授

北京市特級(jí)教師協(xié)會(huì)會(huì)長

每當(dāng)說起“什么樣的課才算好課”，總能引起一番討論。有人將學(xué)生的考試成績視為唯一標(biāo)尺，有人以課堂的活躍程度作為評(píng)判依據(jù)，還有人執(zhí)著于教學(xué)環(huán)節(jié)是否滴水不漏。這些標(biāo)準(zhǔn)固然提供了觀察的維度，但當(dāng)我們真正走進(jìn)那些令人難忘的課堂現(xiàn)場便會(huì)發(fā)覺，真正的好課往往難以被僵化的條條框框定義。它的內(nèi)核是一種由教育智慧與人文關(guān)懷共同浸潤而成的“境界”。它根植于教師對(duì)教學(xué)本質(zhì)的深刻洞察，體現(xiàn)在師生關(guān)系的動(dòng)態(tài)平衡中，并最終凝結(jié)為“功、場、導(dǎo)、悟、得”五要素的有機(jī)融合，以及“有我有你、有我無你、無我有你、無我無你”四重關(guān)系的轉(zhuǎn)換與升華。

構(gòu)筑課堂境界的五要素

一堂好課的境界建立在“功、場、導(dǎo)、悟、得”五個(gè)相互關(guān)聯(lián)、層層遞進(jìn)的要素之上。這些要素共同構(gòu)成一個(gè)教與學(xué)相互促進(jìn)的教學(xué)生態(tài)。

“功”是一堂好課的底氣，是好課的前提，是教師的立足之本。它首先意味著對(duì)教材的深度鉆研，簡言之，教師不能止步于照本宣科，而要深入挖掘知識(shí)背后的邏輯脈絡(luò)、思想深度與文化意蘊(yùn)，讓靜態(tài)的文本動(dòng)起來、活起來。它更意味著教師在對(duì)學(xué)情準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上，立足于科學(xué)性、趣味性、基礎(chǔ)性和挑戰(zhàn)性的教學(xué)設(shè)計(jì)。正如蘇霍姆林斯基所說：“沒有也不可能有抽象的學(xué)生?！币?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的生命個(gè)體，擁有不同的知識(shí)背景與思維路徑。因此，一堂好課需要教師通過細(xì)致的觀察與溝通，觸摸到學(xué)生的真實(shí)需求與困惑，從而讓教學(xué)的每一步都踩點(diǎn)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

“場”是一堂好課的土壤，體現(xiàn)著課堂的活力與生命力。課堂不僅是物理空間，也是一個(gè)充滿吸引力的心理場與文化場。這個(gè)“場”由教師通過言談舉止、課堂調(diào)度悄然營造。它輕松、愉悅、開放，讓學(xué)生能夠放下防備、積極參與、大膽表達(dá)甚至質(zhì)疑。在這里，教師是溫和的引導(dǎo)者而非嚴(yán)苛的控制者。比如，在語文作品欣賞課上，教師沒有急于給出標(biāo)準(zhǔn)答案，而是通過創(chuàng)設(shè)情境、分享體驗(yàn)，邀請(qǐng)學(xué)生結(jié)合生活暢談感受，課堂在有序的交流分享中迸發(fā)出思維的火花。營造這樣的場，考驗(yàn)的是教師高超的課堂駕馭藝術(shù)，既要能夠把握全局節(jié)奏，又要能敏銳捕捉并化解即時(shí)生成的問題。

“導(dǎo)”是一堂好課的橋梁，指向教師的啟發(fā)與引導(dǎo)。告別填鴨式教學(xué)，“導(dǎo)”是連接教師與學(xué)生的核心路徑。它要求教師從演講者轉(zhuǎn)變?yōu)橐啡耍鶕?jù)目標(biāo)與學(xué)情設(shè)計(jì)恰切的問題與任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主探究。教師還要懂得留白的藝術(shù)，給予學(xué)生充足的觀察、分析與試錯(cuò)空間。當(dāng)學(xué)生遇到瓶頸性問題，教師不急于奉上答案，而是通過遞進(jìn)式提問、啟發(fā)式點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生自行尋找解題的路徑與方法。比如，在數(shù)學(xué)課上，面對(duì)難題，教師引導(dǎo)學(xué)生先梳理?xiàng)l件，再關(guān)聯(lián)已有方法，鼓勵(lì)多路徑嘗試。這種導(dǎo)貴在分寸，過度則束縛思維，不足則令學(xué)生迷失。

“悟”是一堂好課的靈魂，指向知識(shí)的內(nèi)化與覺醒，標(biāo)志著學(xué)生從知識(shí)的被動(dòng)接收轉(zhuǎn)向了主動(dòng)建構(gòu)?！拔颉卑l(fā)生在知識(shí)與學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、既有認(rèn)知發(fā)生深刻聯(lián)結(jié)的時(shí)候。它可能是一瞬間的豁然開朗，一個(gè)新穎觀點(diǎn)或方法的萌生，或是對(duì)人生價(jià)值的深層領(lǐng)悟。比如，在探討誠信的課堂上，有學(xué)生聯(lián)系親身經(jīng)歷痛感信任的脆弱與珍貴。這些看似零散的“悟”，其實(shí)是知識(shí)真正內(nèi)化、精神切實(shí)成長的標(biāo)志。它的發(fā)生離不開場的孕育、導(dǎo)的觸發(fā)，更離不開學(xué)生自身深度思考的卷入。

“得”是一堂好課的落腳點(diǎn)，體現(xiàn)著學(xué)生的多元成長，是學(xué)生收獲的全面呈現(xiàn)。當(dāng)然，這個(gè)“得”既包括知識(shí)點(diǎn)的記憶，也包括能力的提升、情感的陶冶、價(jià)值觀的塑造。比如，一節(jié)科學(xué)實(shí)驗(yàn)課，學(xué)生收獲的既是原理知識(shí)，也是動(dòng)手能力、觀察能力乃至嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度。這樣的“得”是前四個(gè)要素共同作用的自然結(jié)果，也是教學(xué)相長的充分體現(xiàn)。因?yàn)樵诖诉^程中，教師通過反思與洞察，也能實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)的精進(jìn)與升華。

定義課堂境界的四重關(guān)系

五要素奠定了好課的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，而課堂境界的層次高低則在于師生互動(dòng)中“有我有你、有我無你、無我有你、無我無你”這四重關(guān)系的動(dòng)態(tài)把握。

“有我有你”是師生平等對(duì)話，是課堂最常見也最基礎(chǔ)的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)師生作為平等的主體之間的合作。教師（我）與學(xué)生（你）相互尊重，傾聽與啟發(fā)。課堂成為思想交流的場域，而非單向傳輸?shù)那?。比如，在歷史課堂討論中，師生圍繞一個(gè)歷史問題各抒己見，在觀點(diǎn)碰撞中共同理解歷史事件的復(fù)雜性。這種關(guān)系構(gòu)建了課堂的民主氛圍與活力根基。

“有我無你”是教師必要的價(jià)值引領(lǐng)。此處的“無你”并非忽視學(xué)生，而是在教學(xué)的關(guān)鍵處，教師必須凸顯“我”的專業(yè)立場與價(jià)值導(dǎo)向，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知偏差進(jìn)行及時(shí)而審慎的引導(dǎo)。面對(duì)社會(huì)熱點(diǎn)討論中可能出現(xiàn)的偏激觀點(diǎn)，教師有責(zé)任以理性、辯證的思考引領(lǐng)學(xué)生，幫助其確立正確的價(jià)值判斷。這體現(xiàn)了教師在育人問題上的核心責(zé)任。

“無我有你”是學(xué)生作為主體的自主探索，即當(dāng)學(xué)生能力具備、情境合適時(shí)，教師（我）應(yīng)智慧地“隱退”，將課堂的中心讓給學(xué)生（你）。換言之，教師提供資源、設(shè)定問題后便成為支持者與觀察者，讓學(xué)生自主探究、自主交流展示。比如，在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師作為支持者與指導(dǎo)者，讓學(xué)生自由組建團(tuán)隊(duì)，獨(dú)立完成調(diào)研與報(bào)告。教師在此過程中的“無為”，恰恰是為了成就學(xué)生的“有為”，重視培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作探究的核心素養(yǎng)。

“無我無你”是一種沉浸于忘我的高峰體驗(yàn)，是課堂教學(xué)可遇難求的理想境界。此時(shí)，特定的師生角色界限暫時(shí)消融，師生全然沉浸于探索的對(duì)象之中，達(dá)到一種物我兩忘、教學(xué)相長的心流狀態(tài)。比如，在音樂作品的欣賞中，師生情感與作品意境產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴，知識(shí)、情感與精神在那一刻高度融合。這種“情景合一”的體驗(yàn)深刻而持久，構(gòu)成了教育中最動(dòng)人的場景。

當(dāng)然，這四重關(guān)系并非線性更替，而是隨著教學(xué)節(jié)奏與內(nèi)容需要，教師在靈活應(yīng)變與動(dòng)態(tài)平衡中與學(xué)生達(dá)到一種高度的默契，共同推動(dòng)教學(xué)走向縱深。

境界追求的終極指向

對(duì)五大要素的錘煉與四重關(guān)系的把握，其終極目的并非追求某種教學(xué)范式，而是為了實(shí)現(xiàn)師生生命在課堂上的雙向賦能。

對(duì)學(xué)生而言，在這樣的課堂中，他們獲得的不僅是系統(tǒng)的知識(shí)，而且有積極的情感體驗(yàn)、科學(xué)的學(xué)習(xí)方法、內(nèi)在的精神成長以及全面的素養(yǎng)提升。無疑，這些收獲是落實(shí)在學(xué)生身上的“功、場、導(dǎo)、悟、得”的價(jià)值體現(xiàn)。而四重關(guān)系的交融則讓學(xué)生既學(xué)會(huì)合作對(duì)話，也接受價(jià)值引導(dǎo)，既鍛煉自主探究，也體驗(yàn)自我價(jià)值，從而為終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

對(duì)教師而言，追求此種課堂境界的過程本身就是一場深刻的專業(yè)修行?！肮Α鄙罨藢W(xué)科理解，“場”提升了課堂藝術(shù)，“導(dǎo)”豐富了教學(xué)智慧，“悟”促進(jìn)了啟發(fā)引導(dǎo)，“得”則深化了教學(xué)目標(biāo)。而對(duì)四重關(guān)系的嫻熟駕馭，更是教師從“經(jīng)師”邁向“人師”、不斷提升教育境界的鮮明路徑。

好課無定式，境界有高低。當(dāng)教師不再糾纏于刻板標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)而向內(nèi)追尋，深耕課堂五要素，智慧平衡教學(xué)四重關(guān)系，便可能超越單純的知識(shí)傳授，創(chuàng)造一種引人入勝的課堂境界，讓課堂真正成為師生共同成長、滋養(yǎng)生命的精神家園。這或許才是我們對(duì)一堂好課最深切的期待。

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來源 | 中國教師報(bào)

編輯 | 白衣

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