李百艷在課堂上與學(xué)生互動(dòng)。資料圖片

《散步》（滬教版六年級(jí)語(yǔ)文）執(zhí)教者：李百艷掃描二維碼即可觀看

個(gè)人簡(jiǎn)介

李百艷，上海市浦東教育發(fā)展研究院院長(zhǎng)，特級(jí)校長(zhǎng)、特級(jí)教師、正高級(jí)教師。曾獲“上海市教育功臣”等榮譽(yù)稱號(hào)，教育部“國(guó)培計(jì)劃”專家，上海市普教系統(tǒng)“雙名工程高峰計(jì)劃”名校長(zhǎng)。教育部教師隊(duì)伍建設(shè)專家指導(dǎo)委員會(huì)委員，中國(guó)教育學(xué)會(huì)第九屆理事。出版《上海名師課堂 中學(xué)語(yǔ)文李百艷卷》《發(fā)展中的教師校本培訓(xùn)模式》《對(duì)話與超越》《用父母心辦教育》等多部專著。

對(duì)話，司空見(jiàn)慣，卻并不簡(jiǎn)單，有著深厚的理論基礎(chǔ)。對(duì)話揭示了教育活動(dòng)的本質(zhì)特征，對(duì)話質(zhì)量決定了師生的生命質(zhì)量。長(zhǎng)期以來(lái)，課堂里充斥的“灌輸”“獨(dú)白”，阻礙了師生之間、生生之間真實(shí)、生動(dòng)的對(duì)話，忽視了學(xué)生的主體價(jià)值，難以充分釋放學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與潛能。

在我的從教經(jīng)歷中，對(duì)話教學(xué)經(jīng)歷了從無(wú)意識(shí)的隨機(jī)發(fā)生，到有意識(shí)的范式探索，再到如今AI賦能的深度進(jìn)化的過(guò)程。這一歷程不僅是教學(xué)范式的建構(gòu)過(guò)程，更是對(duì)課堂生命共同體不斷重構(gòu)的探索之路。

1 對(duì)話教學(xué)從深度傾聽(tīng)開(kāi)始

教學(xué)的改變，往往源于對(duì)學(xué)生心聲的用心體會(huì)與發(fā)現(xiàn)。記得一次我執(zhí)教余光中的《鄉(xiāng)愁四韻》時(shí)，課上到一大半，請(qǐng)一名學(xué)生來(lái)朗讀，沒(méi)想到他竟然說(shuō)“這首詩(shī)很怪，一時(shí)還不知道怎樣讀才好”。作為教師，我雖然有些掃興，但是看到他態(tài)度誠(chéng)懇，就追問(wèn)他：“怪在哪里？”他說(shuō)：“這首詩(shī)好多個(gè)‘給我……呀’，讀起來(lái)感覺(jué)詩(shī)人像個(gè)乞丐一樣?！蹦且豢?，我一下子意識(shí)到這個(gè)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式的直覺(jué)是非常準(zhǔn)確的，或許他可以幫助其他學(xué)生找到詩(shī)人情感的密碼。的確，在這首詩(shī)中，詩(shī)人余光中豈不就像一個(gè)情感的乞丐，濃烈的鄉(xiāng)愁渴望得到一點(diǎn)點(diǎn)的慰藉，弱水三千，只取瓢飲，他要的就是一瓢江水、一葉海棠、一縷臘梅香、一片雪花白。當(dāng)這個(gè)學(xué)生得到了贊賞，其他學(xué)生也受到了啟發(fā)，他們各自揣摩著詩(shī)人的情感，有人說(shuō)也可以把詩(shī)人想象成一個(gè)喝醉的乞丐，嘆著氣讀，流著淚讀，呻吟著讀，嘶喊著讀，最后如進(jìn)入夢(mèng)境一般，囈語(yǔ)著讀……常規(guī)的課堂，一下子石激浪涌，真好似“誤入藕花深處，驚起一灘鷗鷺”。

我在課后反思：這一場(chǎng)未曾預(yù)約的精彩，本質(zhì)上源于教師對(duì)學(xué)生“模糊認(rèn)知”的珍視與回饋。這種傾聽(tīng)讓課堂不再是冰冷的知識(shí)傳遞，而是師生、文本三者之間的“視界融合”。這次經(jīng)歷也促使我思考，如何將這種偶然的靈光乍現(xiàn)化作普適的教學(xué)常態(tài)。

2 從感性經(jīng)驗(yàn)到系統(tǒng)邏輯

在教學(xué)實(shí)踐探索過(guò)程中，我逐步提煉出“對(duì)話教學(xué)”的核心理念，并帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)在不同學(xué)科中推行對(duì)話教學(xué)，構(gòu)建了課堂對(duì)話教學(xué)新范式。

對(duì)話教學(xué)是一個(gè)教師傾聽(tīng)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生與自然（知識(shí)）、與社會(huì)（他人）、與自我（心靈）對(duì)話，不斷重新建構(gòu)對(duì)世界的認(rèn)知的過(guò)程。其核心要素包括以下三個(gè)方面：

一是問(wèn)題與傾聽(tīng)。對(duì)話教學(xué)實(shí)施的軸心是“問(wèn)題”（也可以是一個(gè)話題、主題），師生圍繞問(wèn)題進(jìn)行對(duì)話互動(dòng)。教師的作用更多體現(xiàn)在如何引發(fā)學(xué)習(xí)、打開(kāi)學(xué)習(xí)過(guò)程，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生深入思考、假設(shè)、求證，真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心，讓學(xué)生體驗(yàn)經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過(guò)程。課堂教學(xué)應(yīng)該以問(wèn)題為導(dǎo)向，對(duì)話隨著問(wèn)題的遞進(jìn)而深入，在對(duì)話中發(fā)現(xiàn)、生成新的問(wèn)題，通過(guò)對(duì)話去解決問(wèn)題。對(duì)話教學(xué)中的問(wèn)題要具有挑戰(zhàn)性和真實(shí)性，能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與對(duì)話、積極解決問(wèn)題。這就要求師生雙方真誠(chéng)地傾聽(tīng)，尤其是教師要關(guān)注學(xué)生提出的問(wèn)題，尊重學(xué)生的主體地位，做一個(gè)好的傾聽(tīng)者、觀察者，以欣賞的態(tài)度聽(tīng)取對(duì)方的觀點(diǎn)和思想，與學(xué)生進(jìn)行真實(shí)的對(duì)話。

二是合作與分享。對(duì)話教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的顯著特征是，它凸顯了教學(xué)過(guò)程中合作與共享的本質(zhì)。教師要將合作和共享意識(shí)貫穿到整個(gè)教學(xué)過(guò)程之中，在合作中交流與學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)與交流中進(jìn)行更有效的合作。對(duì)話教學(xué)中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，不斷在對(duì)話中相互理解、合作建構(gòu)、共同分享，通過(guò)敞開(kāi)、接納、回應(yīng)、碰撞、溝通、交流、互動(dòng)、分享等活動(dòng)，使學(xué)習(xí)變成一種主動(dòng)的、集體性的生動(dòng)體驗(yàn)。

三是創(chuàng)造與生成。對(duì)話教學(xué)是培養(yǎng)師生生成性思維、體現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)造性品質(zhì)的教學(xué)樣態(tài)。對(duì)話教學(xué)中，教師在課前無(wú)法完全預(yù)見(jiàn)課堂上將要發(fā)生的一切，教師必須對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)做出及時(shí)的反應(yīng)，捕捉教學(xué)的契機(jī)。對(duì)話教學(xué)的創(chuàng)造性不僅體現(xiàn)在學(xué)生在教師的引導(dǎo)下對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，更體現(xiàn)在能用已學(xué)知識(shí)和對(duì)話經(jīng)驗(yàn)解決實(shí)際問(wèn)題。因此，對(duì)話絕不僅僅是一種教學(xué)組織形式、一種教育手段，更要作為一種教育理念、一種教育思想、一種教育文化和教育哲學(xué)滲透于課堂教學(xué)實(shí)踐中，使學(xué)生真正成為對(duì)話的主體，經(jīng)由高質(zhì)量的對(duì)話而實(shí)現(xiàn)師生之間、生生之間的知識(shí)共建、精神共勉、生命共生。

對(duì)話教學(xué)變教師傳授知識(shí)、學(xué)生接受知識(shí)的“我講你聽(tīng)”為師生、生生之間“傾聽(tīng)對(duì)話，互動(dòng)共享”，其基本程式為：創(chuàng)設(shè)對(duì)話情境—促進(jìn)深度理解—共享思維成果。

以共享思維成果為例，在執(zhí)教《出師表》一課時(shí)，我針對(duì)文本理解的難度，充分尊重每個(gè)學(xué)生個(gè)體的閱讀感受，讓學(xué)生進(jìn)行“自助餐”式的閱讀，每個(gè)學(xué)生都可以對(duì)自己讀懂的內(nèi)容談出一兩點(diǎn)。作為教師，我對(duì)他們每個(gè)人的閱讀體驗(yàn)予以充分肯定，甚至統(tǒng)統(tǒng)寫(xiě)在黑板上面。這一小小的舉措，對(duì)那些無(wú)論是發(fā)過(guò)言還是沒(méi)發(fā)言的學(xué)生，都是莫大的鼓舞。學(xué)生們開(kāi)始更投入地進(jìn)入文本篩選信息。學(xué)生的發(fā)言雖然東一句、西一句，你一言、我一語(yǔ)，但是卻為最終對(duì)文本的整體理解、對(duì)作者思路的把握提供了豐富的資源，學(xué)生的思維品質(zhì)也得到了由淺入深、由表及里、由感性到理性的錘煉。教學(xué)意義的生成過(guò)程成為學(xué)生不斷反思、更新認(rèn)知與精神成長(zhǎng)的過(guò)程。

我一貫主張，教師要走出自我的邏輯世界，進(jìn)入學(xué)生的邏輯視域，實(shí)現(xiàn)真實(shí)、豐富且深刻的對(duì)話。高質(zhì)量對(duì)話能創(chuàng)生出那些學(xué)生“似乎意識(shí)到卻又表述不清楚”的新智慧。

3 AI賦能對(duì)話教學(xué)新形態(tài)

在數(shù)智技術(shù)的驅(qū)動(dòng)下，教學(xué)形態(tài)正經(jīng)歷從“經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向”向“證據(jù)驅(qū)動(dòng)”的深度變革。借助人工智能、大數(shù)據(jù)等手段，教師能夠更精準(zhǔn)地捕捉學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提升教學(xué)效率與質(zhì)量。

《教師生成式人工智能應(yīng)用指引（第一版）》中明確指出，教師應(yīng)用生成式人工智能扮演特定角色，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放式、啟發(fā)式的深度對(duì)話，激發(fā)其主動(dòng)思考與自我反思，有效提升批判性思維與邏輯推理能力。我院領(lǐng)銜的浦東新區(qū)“智慧共生課堂”項(xiàng)目開(kāi)發(fā)了基于蘇格拉底詰問(wèn)式課堂，借助AI技術(shù)重構(gòu)課堂對(duì)話模式，以蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”為理論基礎(chǔ)，以“提問(wèn)—思考—回應(yīng)—再提問(wèn)”為循環(huán)，通過(guò)層層追問(wèn)激發(fā)學(xué)生的深度思考。此時(shí)，教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n堂對(duì)話的場(chǎng)域指揮官”，AI則通過(guò)算法確保每個(gè)學(xué)生都能在屬于自己的節(jié)奏中參與高質(zhì)量對(duì)話。

對(duì)話教學(xué)的“數(shù)智化”關(guān)鍵在于讓隱性的思維過(guò)程顯性化。教師可通過(guò)對(duì)“學(xué)生前后測(cè)數(shù)據(jù)、課堂觀察的質(zhì)性數(shù)據(jù)和AI平臺(tái)生成的量化數(shù)據(jù)”三重?cái)?shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)分析，關(guān)注“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”“達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)沒(méi)有”，真實(shí)地分析教學(xué)效果，為教學(xué)改進(jìn)提供“最強(qiáng)證據(jù)”，以便調(diào)整下一步教學(xué)，進(jìn)一步提高教學(xué)實(shí)效。這種“數(shù)據(jù)循證”讓評(píng)價(jià)不僅停留于“熱鬧與否”，而且深入到“高階思維是否生發(fā)”“共識(shí)是否達(dá)成”等核心維度。

從偶然迸發(fā)的課堂火花，到系統(tǒng)建構(gòu)的教學(xué)范式，再到數(shù)智技術(shù)驅(qū)動(dòng)下的形態(tài)重構(gòu)，對(duì)話教學(xué)的探索之路，本質(zhì)上是一場(chǎng)回歸“人”的旅程。無(wú)論技術(shù)如何更迭，對(duì)話的內(nèi)核始終是師生之間誠(chéng)實(shí)、平等且充滿創(chuàng)造力的相遇。在未來(lái)的課堂中，對(duì)話將超越語(yǔ)言本身，成為一種流動(dòng)的生命能量，它讓教師在回應(yīng)與啟迪中重塑專業(yè)尊嚴(yán)，讓學(xué)生在理解與被理解中實(shí)現(xiàn)自我跨越。

《中國(guó)教育報(bào)》2026年05月11日 第05版

作者：李百艷