來源：中國教師報

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永不失聯(lián)系

不久前，關于“問題學生”的話題引發(fā)熱議。其實，教育史和教育理論都未曾有“問題學生”的概念及相關研究，然而現(xiàn)實中“問題學生”卻似乎很常見。這種反差引人深思教育之本質。

作者 | 劉斌 湖南省石門縣三圣鄉(xiāng)櫻桃小學

原標題 | 《“問題學生”之爭叩問教育本質》

不久前舉行的第三屆青少年心理安全論壇上，關于“問題學生”的話題引發(fā)熱議。中國陶行知研究會副會長王旭明認為，在理論層面“問題學生”這一概念本不存在，也不應存在。無論中外教育史還是中外教育理論論述中，都未曾有過“問題學生”的概念及相關研究。

然而在教育實踐中，“問題學生”卻成為教育工作者和家長不得不面對的問題。四川省成都市武侯實驗中學原校長李鎮(zhèn)西曾開展一項關于問題學生及其教育的問卷調(diào)查，該調(diào)查覆蓋全國34個省級行政區(qū)，涉及學生、家長、教師及心理學和醫(yī)學專業(yè)人士，共收到有效樣本37956份。其中32566人認同“問題學生”這一說法，占比85.8%。僅有5390人不認同“問題學生”的稱呼，占比14.2%。

從理論角度講，教育應當以人為本，尊重每個學生的獨特性和發(fā)展?jié)摿?。給學生貼上“問題學生”標簽的行為過于簡單粗暴，忽略了學生行為背后的復雜成因。實際上，沒有天生的“問題學生”，只有暫時遇到問題需要幫助的孩子。

從現(xiàn)實層面看，如此高比例人群認同這一說法，反映出當前教育面臨的困境：在班級授課制的教育模式下，若部分學生的行為表現(xiàn)反復偏離教育者預設的軌道，教育者往往視其為“問題學生”。

其實，“問題學生”身上所謂的“問題”可能是學習困難、行為失范，也可能是情緒管理不佳。形成“問題”的原因不僅僅是學生個人，還與單一的教育評價標準和不科學的家庭教育有關。

比如，教育評價單一導致教育教學手段存在局限性，學校依靠成績求生存，一些教育管理部門也以成績考核學校和教師。這種氛圍使得“問題學生”的閃光點難以持續(xù)。又如，有體育運動特長但成績平平的學生在運動會結束后又被批評所包圍。再比如，在家庭中父母往往看重孩子的考試分數(shù)，一旦分數(shù)不達標便嚴厲斥責，對孩子的學習習慣、學習方法、思維品質較少關注。教育家斯賓塞曾說，“身為父母，千萬不要太看重孩子的考試分數(shù)，應該注重孩子思維能力、學習方法的培養(yǎng)，盡量留住孩子最寶貴的興趣與好奇心。絕不能用考試分數(shù)去判斷一個孩子的優(yōu)劣，更不能讓孩子有以此為榮辱的意識”。這種樸素的教育理念在當代家庭教育中卻得不到重視。

按照唯分數(shù)、唯升學等不科學的評價標準，一些學生被認定為“問題學生”。殊不知，學校和家庭不能正確對待“問題學生”才是“問題學生”產(chǎn)生的主要原因。王旭明認為，“問題學生”的產(chǎn)生與師德、學校管理、學校對學生思想教育不足、公共危機事件處理不當?shù)染o密相關。

可見，要幫助“問題學生”先要解決“問題教育”，教育者不能因為實踐遇到困難就默認“問題學生”存在的合理性，而應當致力于改變教育的視角和方法，加強對學生心理和行為的研究，深入探尋問題產(chǎn)生的根源。家長也應明白孩子的成長是多維度的，分數(shù)并非唯一標準，積極配合學校，為孩子營造良好的成長環(huán)境。此外，整個社會應當為教育提供更多支持，例如專業(yè)心理咨詢機構與學校合作，共同幫助有特殊需求的孩子。

值得慶幸的是，我國近年來出臺了一系列相關政策以扭轉這種局面，比如大力倡導素質教育，建立多元評價體系。這些政策旨在鼓勵學校和教師關注學生的全面發(fā)展，涵蓋品德、藝術素養(yǎng)、體育健康等多個方面。無論教師還是家庭，都應該順應政策導向，明白分數(shù)并非評價孩子的唯一標準。

“問題學生”概念之爭實則是對教育本質的叩問，為人師者應回歸育人初心，不給學生貼標簽，用愛和智慧為每一個孩子的成長保駕護航。

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