二語課堂互動(dòng)中的共鳴協(xié)同現(xiàn)象研究

楊梅 何智靈 郭綺穎

摘要

對(duì)話句法理論關(guān)注跨句平行結(jié)構(gòu)間的映射共鳴關(guān)系,為二語課堂互動(dòng)中協(xié)同現(xiàn)象的探究帶來啟發(fā)。本文以二語課堂上的師生互動(dòng)話語為考察對(duì)象，在對(duì)話句法理論框架下整合事件觀和圖式-例示觀等認(rèn)知語言學(xué)概念，構(gòu)建二語課堂師生互動(dòng)話語的共鳴協(xié)同模型。我們以該模型為基礎(chǔ)，收集和分析了國內(nèi)高校英語專業(yè)國家級(jí)示范課課堂互動(dòng)話語語料，考察了優(yōu)質(zhì)二語課堂互動(dòng)話語中存在的共鳴協(xié)同現(xiàn)象，描述了共鳴協(xié)同的類型和使用特征。結(jié)果表明，二語課堂互動(dòng)話語中出現(xiàn)了不同程度的共鳴協(xié)同，師生雙方的二語互動(dòng)能力與共鳴協(xié)同的實(shí)現(xiàn)之間存在著緊密關(guān)聯(lián)。

關(guān)鍵詞：二語課堂;互動(dòng);共鳴協(xié)同;互動(dòng)能力

正文

1.引言

互動(dòng)協(xié)同的促學(xué)機(jī)理是語言習(xí)得研究的重要話題。研究發(fā)現(xiàn)，在母語和二語互動(dòng)中互動(dòng)雙方的語言特征逐步趨同，由此產(chǎn)生的形式協(xié)同效應(yīng)可以推動(dòng)語言發(fā)展(Costa et al.2008;Pickering&Garrod 2004)。但是，形式協(xié)同對(duì)話語意義的表達(dá)、推導(dǎo)、理解有什么影響？二語互動(dòng)中的形式協(xié)同和意義理解具有哪些特點(diǎn)？形式協(xié)同和意義理解與二語者互動(dòng)能力有何關(guān)聯(lián)？目前我們尚未發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)考察此類問題的研究。

對(duì)話句法(dialogic syntax,Du Bois 2014)從認(rèn)知和功能視角分析語言協(xié)同及認(rèn)知互動(dòng)對(duì)意義推理的作用，把通過形式協(xié)同獲取意義聯(lián)結(jié)的過程定義為共鳴協(xié)同(1)，為二語互動(dòng)協(xié)同機(jī)理考察及二語互動(dòng)能力研究帶來啟發(fā)。本文以二語課堂上的師生問答互動(dòng)話語為考察對(duì)象，在對(duì)話句法理論框架下整合事件觀和圖式-例示觀等認(rèn)知語言學(xué)概念，構(gòu)建二語課堂師生互動(dòng)話語的共鳴協(xié)同模型。在該模型框架下，我們重點(diǎn)考察二語課堂互動(dòng)話語的共鳴協(xié)同現(xiàn)象，描述不同類型共鳴協(xié)同的實(shí)現(xiàn)特征，進(jìn)一步討論共鳴協(xié)同與二語互動(dòng)能力的關(guān)系。

2.研究背景

2.1互動(dòng)協(xié)同

互動(dòng)是人類語言使用和語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征(Atkinson et al.2007;Pickering&Garrod2021)。Pickering和Garrod (2004)提出的互動(dòng)協(xié)同模型強(qiáng)調(diào)，互動(dòng)的自然屬性是協(xié)同，互動(dòng)雙方在對(duì)話過程中相互配合、彼此適應(yīng)、動(dòng)態(tài)調(diào)整，在語音、詞匯、句法等語言形式及情境模式層面逐步趨同，由此產(chǎn)生的互動(dòng)協(xié)同效應(yīng)是促進(jìn)話語理解、保障成功交流的認(rèn)知機(jī)理?；?dòng)協(xié)同概念的引入為二語習(xí)得研究提供了新視角，近年受到國內(nèi)外研究者廣泛關(guān)注(Costa et al.2008;Reitter&Moore 2014;Trofimovich et al.2014)?，F(xiàn)有研究從語音、詞匯、句法、語篇等層面考察語言形式協(xié)同，分析互動(dòng)因何、如何促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，互動(dòng)協(xié)同與語言發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)者互動(dòng)能力培養(yǎng)等。以上均已成為目前二語習(xí)得研究關(guān)注的焦點(diǎn)。

互動(dòng)能力是會(huì)話參與者為執(zhí)行和解讀互動(dòng)交際意義，有效運(yùn)用身份、語言、互動(dòng)資源完成互動(dòng)行為的能力，具有共建性、分布性、動(dòng)態(tài)性等特征(Kasper&Wagner 2011;Kramsch1986;Young 2019;楊梅2022)。研究者們從互動(dòng)能力資源、互動(dòng)能力測(cè)評(píng)、影響因素等角度出發(fā)，考察了二語互動(dòng)能力的具體表現(xiàn)和發(fā)展特征，推動(dòng)了互動(dòng)能力研究發(fā)展(如Dings2014;Galaczi&Taylor 2018;Ishida 2009;Taguchi 2014;Young 2019;高君、趙永青2019;任偉等2022)。但是，二語互動(dòng)的根本目的在于達(dá)成互解(Kasper&Wagner 2011;Kramsch 1986)，現(xiàn)有二語互動(dòng)能力研究重視互動(dòng)雙方的語言形式協(xié)同，卻鮮有討論互動(dòng)協(xié)同與互解達(dá)成的關(guān)系，對(duì)二語互動(dòng)中形式協(xié)同與意義推導(dǎo)和理解的關(guān)系思考也不夠充分。Galaczi和Taylor(2018)在分析互動(dòng)能力構(gòu)成要素時(shí)曾指出，話輪管理(turn management)、話題管理(topic management)、聽者互動(dòng)(interactive listening)、會(huì)話修復(fù)(breakdown repair)、非言語行為等互動(dòng)技能構(gòu)成了互動(dòng)能力，但還有更多互動(dòng)技能有待深入挖掘。我們認(rèn)為，要加深對(duì)互動(dòng)能力構(gòu)成要素的認(rèn)識(shí)，探尋能有效推動(dòng)二語學(xué)習(xí)者互動(dòng)能力發(fā)展的路徑，有必要詳細(xì)闡釋從結(jié)構(gòu)啟動(dòng)和形式協(xié)同走向意義推導(dǎo)及理解的能力表現(xiàn)過程。

對(duì)話句法關(guān)注自然話語的平行映射關(guān)系及共鳴協(xié)同效應(yīng)(Du Bois 2014)，為探索這一話題帶來了啟發(fā)?；?dòng)過程中存在大量結(jié)構(gòu)啟動(dòng)現(xiàn)象，但結(jié)構(gòu)啟動(dòng)并不帶來直接的意義關(guān)聯(lián)，其中必涉及意義推理的過程(Br?ne&Zima 2014)。說話者受結(jié)構(gòu)啟動(dòng)影響，選擇性復(fù)用前述話語的語言資源，由此形成的跨句平行結(jié)構(gòu)在語言成分上相互映射，能激活對(duì)話語間親緣關(guān)系(affinity)的感知，把看似沒有意義關(guān)聯(lián)的對(duì)應(yīng)成分聯(lián)系起來，這樣的過程即為共鳴協(xié)同(Du Bois 2014)。對(duì)話句法關(guān)注通過形式協(xié)同獲取意義聯(lián)結(jié)的共鳴協(xié)同過程，研究者們整合認(rèn)知理論，分析了表層平行結(jié)構(gòu)與深層語義功能間的關(guān)系。例如，Br?ne和Zima (2014)用圖式和示例概念闡釋平行話語的生成機(jī)制；Zima (2013)引入認(rèn)知語法的識(shí)解模型和語篇分析模型，分析了平行話語的意義加工過程；孫李英(2021)基于對(duì)話句法、認(rèn)知語篇、識(shí)解的主體間性等理論，討論了話語間的形式介入如何帶來話語間的平行映射關(guān)系，進(jìn)而激活話語間形式和意義的共振。

基于對(duì)話句法的共鳴協(xié)同研究關(guān)注形式協(xié)同與意義推導(dǎo)的關(guān)系，有助于深入考察二語互動(dòng)過程中協(xié)同行為與互解達(dá)成的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上分析共鳴協(xié)同

2.2共鳴協(xié)同模型構(gòu)建

二語課堂話語主要由師生問答構(gòu)成(Ellis 1994)。在師生問答互動(dòng)中，處于互動(dòng)主導(dǎo)地位的教師通過提問開啟話題，引導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)，學(xué)生則通過回答來拓展話題，確?；?dòng)順利進(jìn)行。學(xué)生模仿、復(fù)用或重釋教師話語中的語言特征，由此產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)可能推動(dòng)語言發(fā)展。但是，為了促成雙方意義互解，確保互動(dòng)信息傳遞成功，學(xué)生回答教師提問不能僅限于對(duì)語言結(jié)構(gòu)的模仿，更要保證與教師話語的意義關(guān)聯(lián)。師生問答因此成為二語課堂上最有可能引發(fā)共鳴協(xié)同現(xiàn)象的互動(dòng)行為之一。王寅和曾國才(2016)曾用基于事件域的圖式-例示模型分析問答話語。該模型整合認(rèn)知語言學(xué)基于意義理解的事件觀和圖式-例示觀(Langacker 1987)，強(qiáng)調(diào)事件域(event domain)是人們體認(rèn)世界的基本單位。一個(gè)基本事件域由行為和事體構(gòu)成，各要素間存在層級(jí)關(guān)系：簡略而抽象的上層信息為圖式(schema)，詳細(xì)而具體的下層信息為例示(instance)。根據(jù)該模型，提問者以圖式性較強(qiáng)的疑問句發(fā)問，通過疑問詞提供對(duì)話焦點(diǎn)，構(gòu)成提問-事件域；答話者選擇性復(fù)用提問語中相同的句式框架，在疑問焦點(diǎn)處填入具體的例示內(nèi)容，構(gòu)成回答-事件域。當(dāng)雙方話語通過圖式-例示關(guān)系在形式上趨同，并在焦點(diǎn)信息處達(dá)成合作，雙方事件域在信息語義上會(huì)出現(xiàn)不同程度的重合，進(jìn)一步引發(fā)共鳴協(xié)同并促成有效互動(dòng)。

用事件域揭示形式協(xié)同與意義推理間的聯(lián)系，用圖式-例示關(guān)系解釋從結(jié)構(gòu)啟動(dòng)和形式協(xié)同走向意義聯(lián)結(jié)的生成機(jī)制，有助于闡釋共鳴協(xié)同產(chǎn)生的原因。但在對(duì)話句法研究框架下，我們還需了解從啟動(dòng)到復(fù)用再到共鳴的推導(dǎo)機(jī)制(Du Bois 2014)，關(guān)注對(duì)意義推導(dǎo)過程的細(xì)致分析。孫李英(2021)曾提出形義一體推導(dǎo)模型，將會(huì)話含義的推導(dǎo)過程描述為“形式介入→平行映射→形式和意義二位一體共振→類比推理→會(huì)話含義”。其中，形式介入即說話人復(fù)用前話語的語言資源，平行映射描述雙方話語在語言成分上的對(duì)應(yīng)關(guān)系，形式介入和平行映射可以激活形式和意義二位一體共振，進(jìn)一步激活意義推理的類比機(jī)制，會(huì)話含義就此產(chǎn)生。為了在對(duì)話句法研究框架下了解和分析二語課堂師生互動(dòng)問答中的共鳴協(xié)同現(xiàn)象，我們?cè)诨谑录虻膱D式-例示模型(王寅、曾國才2016)和形義一體推導(dǎo)模型(孫李英2021)基礎(chǔ)上，構(gòu)建圖1所示的共鳴協(xié)同模型。

該模型描述了二語課堂上師生通過問答逐步構(gòu)建話語事件域，完成“結(jié)構(gòu)啟動(dòng)>平行映射>類比推理>形義共鳴”的互動(dòng)過程。如圖1所示，教師在課堂互動(dòng)中采用問句圖式提問，構(gòu)建教師話語事件域。學(xué)生受教師問句圖式的結(jié)構(gòu)啟動(dòng)影響，選用與教師問句相同的句法結(jié)構(gòu)，并將具體例示信息填入疑問焦點(diǎn)處，構(gòu)建學(xué)生話語事件域。共鳴協(xié)同發(fā)生在事件域構(gòu)建的過程中：學(xué)生復(fù)用教師話語中的語言資源，師生問答在句法結(jié)構(gòu)上出現(xiàn)啟動(dòng)現(xiàn)象，這樣的形式協(xié)同帶來問答話語跨句間的平行映射關(guān)系；如果學(xué)生準(zhǔn)確填入疑問焦點(diǎn)信息，激活意義推理的類比機(jī)制，促成雙方對(duì)話語間親緣關(guān)系的感知，教師和學(xué)生的話語事件域就逐步趨于重合，達(dá)成形式和意義的一體共鳴(Du Bois 2014;孫李英2021)。但是，共鳴協(xié)同過程受環(huán)境、認(rèn)知、情感等多重因素影響。其中，教師和學(xué)生的互動(dòng)能力一定程度上可以決定結(jié)構(gòu)啟動(dòng)是否發(fā)生，平行映射是否出現(xiàn)，類比推理是否順利，師生問答話語間的形式協(xié)同可能出現(xiàn)差異，話語間的映射程度可能未必一致，最終造成雙方事件域重合程度的差異，產(chǎn)生不同程度的形義共鳴。具體而言，完全共鳴指雙方事件域完全重合，師生問答實(shí)現(xiàn)了形義共鳴協(xié)同；部分共鳴指雙方事件域部分重合，師生問答僅實(shí)現(xiàn)了部分形義共鳴協(xié)同；零共鳴指雙方事件域不重合，師生問答未能實(shí)現(xiàn)形義共鳴協(xié)同。

下面我們?cè)谠撃Ｐ涂蚣軆?nèi)考察二語課堂師生問答互動(dòng)中的共鳴協(xié)同現(xiàn)象，進(jìn)一步分析共鳴協(xié)同與師生二語互動(dòng)能力之間的關(guān)系。本文研究問題如下：

(1)完全共鳴、部分共鳴和零共鳴是否出現(xiàn)在二語課堂師生問答互動(dòng)中？

(2)不同類型共鳴協(xié)同的實(shí)現(xiàn)過程具有什么特點(diǎn)？

(3)為促成不同類型共鳴協(xié)同的實(shí)現(xiàn)，師生使用了哪些二語互動(dòng)技能？

3.研究設(shè)計(jì)

3.1語料收集

本研究語料來自國內(nèi)高校英語專業(yè)國家級(jí)示范課的實(shí)況錄像，課程包括綜合英語、高級(jí)英語和英語精讀，共八節(jié)課，總時(shí)長374分08秒。為確保語料的真實(shí)性、典型性和代表性，我們?cè)谡Z料選取上遵循如下標(biāo)準(zhǔn)：(1)真實(shí)課堂的現(xiàn)場(chǎng)錄像；(2)課程大綱強(qiáng)調(diào)交際教學(xué)或互動(dòng)教學(xué)模式；(3)課堂上出現(xiàn)較多師生問答互動(dòng)；(4)課程為國內(nèi)英語專業(yè)本科主干課程。本研究參照J(rèn)efferson (2004)及Du Bois (2014)的轉(zhuǎn)寫體系對(duì)課堂互動(dòng)話語進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，轉(zhuǎn)寫文本共計(jì)34,338字。

3.2數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析按如下步驟進(jìn)行：首先，提取和統(tǒng)計(jì)二語課堂上的師生問答語段。我們按話題劃分語段，一個(gè)完整的問答語段從教師初次發(fā)問開始，經(jīng)多次話輪轉(zhuǎn)換直至話題結(jié)束為止。例(1)是對(duì)話片段及其映射圖譜示例。

其次，繪制所有問答語段的映射圖譜。兩位研究者在共同學(xué)習(xí)Du Bois (2014)的映射圖譜繪制方法后，各自完成圖譜繪制，雙方一致的圖譜結(jié)果予以保留，出現(xiàn)分歧的圖譜經(jīng)討論后修改達(dá)成一致。映射圖譜是對(duì)話句法常用的分析工具，主要用于呈現(xiàn)平行語句間的交叉映射關(guān)系，包含行數(shù)標(biāo)記、說話人標(biāo)記、線性句法中的詞序保留、共鳴成分垂直對(duì)齊等要素(Du Bois 2014)。例(1)所示圖譜中，詞素選擇和詞序排列構(gòu)成平行或?qū)?yīng)關(guān)系，如代詞(it和that、you和me)、專有名詞(Ken和Joanne)、限定成分(kind of和not at all)和其他相同詞素(like和like、’s和’s)等。因此，映射圖譜可以直觀展現(xiàn)雙方話語形式協(xié)同的情況，以此為基礎(chǔ)判斷雙方話語的意義相等或相對(duì)，可以觀察形式協(xié)同與話語意義的關(guān)系。

最后，我們根據(jù)圖1所示的共鳴協(xié)同模型對(duì)所有語段歸類，統(tǒng)計(jì)完全共鳴、部分共鳴和零共鳴的出現(xiàn)頻次，同時(shí)挑選具有代表性的語段，結(jié)合映射圖譜，采用會(huì)話分析手段，逐一分析師生問答語段的共鳴協(xié)同特征。

4.結(jié)果與討論

4.1研究結(jié)果

本研究共收集師生問答語段292個(gè)。為回答研究問題(1)，我們分析了所有語段的共鳴協(xié)同情況，發(fā)現(xiàn)完全共鳴、部分共鳴和零共鳴均出現(xiàn)在二語課堂師生問答中，出現(xiàn)頻次見表1。其中，部分共鳴出現(xiàn)205次，出現(xiàn)次數(shù)最多，情況也最為復(fù)雜。我們根據(jù)這類語段共鳴協(xié)同的實(shí)現(xiàn)特點(diǎn)，進(jìn)一步細(xì)分并整理出焦點(diǎn)共鳴、冗余共鳴、補(bǔ)全共鳴和邊緣共鳴四個(gè)小類，具體出現(xiàn)頻次見表1。

為回答研究問題(2)和(3)，我們采用二語課堂師生互動(dòng)話語的共鳴協(xié)同模型，結(jié)合實(shí)例分析二語課堂互動(dòng)中的完全共鳴、部分共鳴和零共鳴現(xiàn)象，考察不同類型的共鳴協(xié)同在實(shí)現(xiàn)過程中呈現(xiàn)出來的特點(diǎn)。通過觀察共鳴協(xié)同實(shí)現(xiàn)過程中師生雙方互動(dòng)技能的使用情況，我們將進(jìn)一步討論共鳴協(xié)同與師生二語互動(dòng)能力的關(guān)系。

4.1.1完全共鳴

例(2)是完全共鳴語段及其映射圖譜示例。

當(dāng)完全共鳴發(fā)生時(shí)，師生問答在形式和意義上完全對(duì)應(yīng)，雙方事件域完全重合，成功達(dá)成形義共鳴。以例(2)所示語段為例，教師在01行采用特殊疑問句發(fā)問，句首凸顯疑問焦點(diǎn)where，構(gòu)建了教師話語事件域。該問題與學(xué)生個(gè)人生活經(jīng)歷貼近，學(xué)生因此能迅速采用例示回應(yīng)教師問句，其答語構(gòu)建了學(xué)生話語事件域。映射圖譜顯示，教師問句圖式啟動(dòng)了學(xué)生跟隨模仿，兩者話語在形式上完全協(xié)同，雙方話語在句法成分上一一對(duì)應(yīng)：答語中的the city of Luoyang填補(bǔ)了疑問焦點(diǎn)；人稱代詞I映射了問句中的you；答語中的went與問句中的did也在時(shí)態(tài)上一致。這樣的平行映射關(guān)系激活了師生對(duì)話語間相似性親緣關(guān)系的感知，推動(dòng)了疑問焦點(diǎn)where和具體地點(diǎn)the city of Luoyang之間的類比推理和意義關(guān)聯(lián)，話語意義通達(dá)聯(lián)動(dòng)，師生話語事件域完全重合，出現(xiàn)圖1模型右側(cè)的第一種情況，實(shí)現(xiàn)了完全共鳴。

例(2)提供的對(duì)話片段顯示，師生問答話語間達(dá)成的完全共鳴，不僅能幫助會(huì)話者根據(jù)對(duì)方回應(yīng)來調(diào)整話語產(chǎn)出，還可以為后續(xù)互動(dòng)中的話題管理和話輪管理奠定基礎(chǔ)。一方面，教師在雙方形義共鳴基礎(chǔ)上肯定了學(xué)生對(duì)話題的理解，因此能針對(duì)同一話題采取追問策略，提出關(guān)于交通工具、乘坐時(shí)長等更具體的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步拓展話題并大量產(chǎn)出；另一方面，與教師在互動(dòng)開啟時(shí)即達(dá)成完全共鳴，提高了學(xué)生語言使用和意義表達(dá)的信心，因此能在04和06行的后續(xù)互動(dòng)中進(jìn)一步根據(jù)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)快速提供焦點(diǎn)信息。雙方在話題拓展和話輪轉(zhuǎn)換過程中，不斷激發(fā)新的共鳴，產(chǎn)出新的平行語句，形成共鳴循環(huán)(Du Bois 2014)，師生互動(dòng)得以有效進(jìn)行。這樣的課堂互動(dòng)不僅能保證話題討論的深度，更能確保學(xué)生在互動(dòng)過程中獲得優(yōu)質(zhì)的語言輸入和互動(dòng)機(jī)會(huì)(Kasper&Wagner 2011)。因此，以實(shí)現(xiàn)形義完全共鳴為目的，師生綜合采用了話題管理、話輪管理、聽者互動(dòng)(Galaczi&Taylor 2018)等技能，有效推動(dòng)了互動(dòng)延續(xù)，提高了課堂互動(dòng)的質(zhì)量。

4.1.2部分共鳴

第一，焦點(diǎn)共鳴。例(3)是焦點(diǎn)共鳴語段及其映射圖譜示例。

當(dāng)焦點(diǎn)共鳴出現(xiàn)時(shí)，師生話語事件域部分重合。雖然問答話語間沒有出現(xiàn)形式協(xié)同，但在焦點(diǎn)信息處形成了映射關(guān)系(Du Bois 2014)，整體話語含義的推導(dǎo)沒有受到影響。例(3)所示語段中，教師概括課文內(nèi)容并就信息要點(diǎn)when提問，構(gòu)建了教師話語事件域。學(xué)生根據(jù)教師的信息提示，迅速找出疑問焦點(diǎn)并采用例示產(chǎn)出目標(biāo)話語in August，構(gòu)建了學(xué)生話語事件域。映射圖譜顯示，雖然學(xué)生產(chǎn)出答語時(shí)只傳遞關(guān)鍵信息，省略了雙方共享且不必重復(fù)的信息，雙方話語未出現(xiàn)形式協(xié)同，但答語in August已經(jīng)與疑問焦點(diǎn)when形成平行映射關(guān)系，不影響話語含義的成功推導(dǎo)。雙方話語事件域部分重合，屬于圖1模型右側(cè)第二種情況，產(chǎn)生了部分共鳴。聽者互動(dòng)是一種重要的互動(dòng)技能，這是會(huì)話參與者積極傾聽并展現(xiàn)相互理解與支持的行為，是互動(dòng)雙方在合作共建過程中相互協(xié)商的體現(xiàn)(Galaczi&Taylor 2018)。我們認(rèn)為，例(3)中學(xué)生在02行省略重復(fù)信息和提供焦點(diǎn)信息的行為，既展現(xiàn)出學(xué)生對(duì)教師提問話語的理解(Sacks et al.1974)，又減輕了二語互動(dòng)過程中的加工負(fù)擔(dān)，能促使雙方快速并順利達(dá)成互解，保證互動(dòng)成功。因此，學(xué)生能成功使用聽者互動(dòng)技能，是師生雙方實(shí)現(xiàn)焦點(diǎn)共鳴、成功互動(dòng)的重要前提。

第二，冗余共鳴。例(4)是冗余共鳴語段及其映射圖譜示例。

當(dāng)冗余共鳴出現(xiàn)時(shí)，問答話語間不僅實(shí)現(xiàn)了形義共鳴，答語還在此基礎(chǔ)上提供了比問句所需更多的信息(王寅、曾國才2016)。例(4)所示語段中，教師使用選擇疑問句詢問學(xué)生對(duì)互動(dòng)話題globalization的看法，構(gòu)建了教師話語事件域。學(xué)生針對(duì)疑問焦點(diǎn)提供具體例示信息，產(chǎn)出具有相同結(jié)構(gòu)的答語I think that the globalization is a historic issue，構(gòu)建了學(xué)生話語事件域。映射圖譜顯示，雙方話語在成分上一一對(duì)應(yīng)，具體例示historic issue與教師提問形成了意義聯(lián)結(jié)，所以類比推理得以順利進(jìn)行，促成了師生話語間的形義共鳴。但是，學(xué)生在02行進(jìn)一步提供了更多信息，補(bǔ)充了選擇理由。在此基礎(chǔ)上，雙方話語事件域部分重合，出現(xiàn)了圖1模型右側(cè)的第二種情況，師生話語間達(dá)成了部分共鳴。Dings (2014)曾指出，在互動(dòng)過程中，聽者扮演的角色不僅包含對(duì)對(duì)方話語的回應(yīng)，還包含其理解對(duì)方觀點(diǎn)和從對(duì)方立場(chǎng)出發(fā)，思考后續(xù)言語產(chǎn)出的能力。我們發(fā)現(xiàn)，在冗余共鳴語段中，學(xué)生在回應(yīng)教師提問的基礎(chǔ)上提供更多信息。這看似冗余，實(shí)則是學(xué)生判斷出教師問句中隱含了why的提問意圖，所以才在互動(dòng)預(yù)判(Borovsky et al.2012)基礎(chǔ)上提供了額外信息。這種“冗而不余”信息的提供，不僅展示出學(xué)生較強(qiáng)的言語產(chǎn)出能力，還有效促進(jìn)了話題拓展，推動(dòng)了互動(dòng)發(fā)展，充分展現(xiàn)出學(xué)生聽者互動(dòng)和話題拓展的互動(dòng)技能。

第三，補(bǔ)全共鳴。例(5)是補(bǔ)全共鳴語段及其映射圖譜示例。

當(dāng)補(bǔ)全共鳴出現(xiàn)時(shí)，學(xué)生識(shí)別出教師使用不完整句的意圖，答語直接補(bǔ)全了教師的不完整句，雙方話語事件域部分重合，形義達(dá)成部分共鳴。以例(5)所示語段為例，教師就聽力內(nèi)容提問后，學(xué)生未及時(shí)回應(yīng)，02行出現(xiàn)了5秒沉默。教師注意到該情況后，在03行使用了The song have mentioned in the conversation is-的不完整句圖式，構(gòu)建了教師話語事件域。學(xué)生在教師不完整句引導(dǎo)下判斷出詢問意旨，提供例示并補(bǔ)全不完整句，構(gòu)建了學(xué)生話語事件域。映射圖譜顯示，雙方話語在疑問焦點(diǎn)處形成映射，類比推理成功，事件域部分重合，出現(xiàn)圖1模型右側(cè)第二種情況，達(dá)成了部分共鳴。隨后，教師繼續(xù)使用不完整句追問，在05—06、09—10和11—12行的話輪轉(zhuǎn)換間多次出現(xiàn)補(bǔ)全共鳴，實(shí)現(xiàn)了對(duì)01行話題的關(guān)聯(lián)拓展。補(bǔ)全共鳴由師生雙方合作共建完成，教師通過任務(wù)解構(gòu)降低問題難度，并用不完整句引導(dǎo)學(xué)生輸出關(guān)鍵信息，可以減輕學(xué)生的產(chǎn)出負(fù)荷；學(xué)生在互動(dòng)中判斷出教師不完整句的回應(yīng)期望，及時(shí)提供焦點(diǎn)信息，可以成功完成課堂互動(dòng)。Galaczi和Taylor (2018)把聽者互動(dòng)技能細(xì)分為聽者反饋(backchannelling)、理解核實(shí)(confirmation of comprehension)、續(xù)說標(biāo)記(continuers)。其中的續(xù)說標(biāo)記與續(xù)論研究(王初明2016)都關(guān)注互動(dòng)話語的不完整性，認(rèn)為其間蘊(yùn)藏著續(xù)促互動(dòng)、互動(dòng)促學(xué)的機(jī)理(楊梅2022)。教師在課堂互動(dòng)中采用刻意不完整句(designedly incomplete utterance,Koshik 2002)，激發(fā)了學(xué)生補(bǔ)全的意愿，為學(xué)生創(chuàng)造了話題拓展和言語產(chǎn)出的機(jī)會(huì)。學(xué)生對(duì)不完整句的補(bǔ)全進(jìn)一步推動(dòng)互動(dòng)發(fā)展、提高了互動(dòng)質(zhì)量。師生為實(shí)現(xiàn)補(bǔ)全共鳴而采取的互動(dòng)技能，我們稱之為補(bǔ)全技能。

第四，邊緣共鳴。例(6)是邊緣共鳴語段及其映射圖譜示例。

當(dāng)邊緣共鳴出現(xiàn)時(shí)，學(xué)生在答語中復(fù)用教師的問句結(jié)構(gòu)，問答話語間出現(xiàn)了形式協(xié)同，但是，由于學(xué)生話語事件域未能成功構(gòu)建，學(xué)生的答語無法回應(yīng)教師的疑問焦點(diǎn)，阻礙了互動(dòng)過程中整體話語意義的推導(dǎo)，所以只能激發(fā)形式或意義的部分共鳴協(xié)同。例(6)所示語段中，教師以特殊疑問詞what發(fā)問，構(gòu)建了教師話語事件域。雖然學(xué)生已識(shí)別出疑問焦點(diǎn)，但受二語語言資源不足或互動(dòng)技能缺乏的影響，學(xué)生出現(xiàn)言語困頓，未能針對(duì)疑問焦點(diǎn)提供具體例示信息，話語事件域構(gòu)建不完整。映射圖譜顯示，雖然師生話語間出現(xiàn)了部分形式協(xié)同，但由于焦點(diǎn)信息缺失，阻礙了師生話語意義對(duì)等關(guān)系的實(shí)現(xiàn)，導(dǎo)致類比推理無法成功完成。雙方話語事件域僅部分重合，出現(xiàn)了圖1模型右側(cè)第二種情況，所以只產(chǎn)生了部分共鳴。由于邊緣共鳴僅出現(xiàn)部分形式協(xié)同，學(xué)生答語缺乏重要的焦點(diǎn)信息，影響了意義共建，二語互動(dòng)效果并不理想。教師發(fā)現(xiàn)問題后，在03行使用不完整句重述學(xué)生答語并增添重要信息，引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)全話語。學(xué)生在04行提供焦點(diǎn)信息，補(bǔ)全共鳴和焦點(diǎn)共鳴的加入促成互動(dòng)成功延續(xù)，彌補(bǔ)了交際失誤。因此，當(dāng)出現(xiàn)邊緣共鳴現(xiàn)象時(shí)，教師的聽者互動(dòng)及話語修復(fù)技能對(duì)延續(xù)課堂互動(dòng)具有至關(guān)重要的意義。他們一方面需要及時(shí)察覺學(xué)生在言語理解和產(chǎn)出上存在的困難；另一方面要使用積極的話語修復(fù)技能（如采用刻意不完整句），為學(xué)生提供語言資源，刺激補(bǔ)全共鳴和焦點(diǎn)共鳴的實(shí)現(xiàn)，保證課堂互動(dòng)持續(xù)進(jìn)行。

4.1.3零共鳴

例(7)是零共鳴語段及其映射圖譜示例。

零共鳴指雙方事件域不重合，師生問答未能實(shí)現(xiàn)形義共鳴。以例(7)所示語段為例，教師先讓學(xué)生朗讀課文，熟悉話題，隨后就單詞anguish的釋義發(fā)問，構(gòu)建了教師話語事件域。由于學(xué)生并不掌握該單詞釋義，出現(xiàn)言語困頓，只能答非所問，無法構(gòu)建出學(xué)生話語事件域。映射圖譜顯示，由于雙方話語在形式上不存在任何平行映射關(guān)系，阻礙了類比推理的順利完成，所以話語意義推導(dǎo)失敗，雙方事件域也無法重合。圖1模型右側(cè)第三種情況出現(xiàn)，師生話語間未能實(shí)現(xiàn)共鳴，互動(dòng)失敗。當(dāng)課堂互動(dòng)受影響時(shí)，教師可以采用信息重釋、問題解構(gòu)、提供不完整句等積極的互動(dòng)修復(fù)策略，幫助學(xué)生獲取新信息、消除理解障礙、重建互動(dòng)意愿。但是，在例(7)所示的零共鳴語段中，教師僅在05行嘗試安撫學(xué)生的緊張感，卻沒有提供關(guān)于詞匯釋義的任何新信息，也沒有嘗試通過問題轉(zhuǎn)述以刺激學(xué)生的交流意愿。因此，雖然誘發(fā)課堂互動(dòng)零共鳴的主要因素可能是學(xué)生的語言水平及互動(dòng)技能，但教師應(yīng)該考慮如何采取有效的修復(fù)策略，為學(xué)生提供可借鑒的語言資源和互動(dòng)資源，避免互動(dòng)中斷。

4.2討論

以上分析顯示：(1)二語課堂師生互動(dòng)中出現(xiàn)了完全共鳴、部分共鳴和零共鳴等共鳴協(xié)同類型；(2)師生在互動(dòng)過程中采用結(jié)構(gòu)復(fù)用、形式協(xié)同、提供焦點(diǎn)信息或冗余信息、句子補(bǔ)全等策略，實(shí)現(xiàn)了師生話語間形式和意義的完全共鳴或部分共鳴；(3)二語課堂上的共鳴協(xié)同現(xiàn)象是師生合作共建課堂互動(dòng)的結(jié)果，離不開雙方話題管理、話輪管理、聽者互動(dòng)等基本的互動(dòng)技能。結(jié)果表明，二語課堂互動(dòng)話語中出現(xiàn)了不同程度的共鳴協(xié)同，師生雙方的二語互動(dòng)能力與共鳴協(xié)同的實(shí)現(xiàn)之間存在著緊密關(guān)聯(lián)。二語互動(dòng)能力由參與者基于互惠原則在話語實(shí)踐中動(dòng)態(tài)協(xié)商共建(Young 2019)，既是有效互動(dòng)必需的能力，又是只能在互動(dòng)實(shí)踐中動(dòng)態(tài)獲取的能力(Kasper&Wagner 2011)。我們認(rèn)為，會(huì)話參與者的二語互動(dòng)能力可以推動(dòng)共鳴協(xié)同實(shí)現(xiàn)、決定共鳴協(xié)同程度，二語課堂互動(dòng)以實(shí)現(xiàn)師生共鳴協(xié)同為目的，可以促進(jìn)學(xué)生在互動(dòng)實(shí)踐中動(dòng)態(tài)提升其互動(dòng)能力。

首先，會(huì)話參與者的二語互動(dòng)能力可以推動(dòng)共鳴協(xié)同實(shí)現(xiàn)，決定共鳴協(xié)同程度?；?dòng)技能是二語互動(dòng)能力的重要構(gòu)成要素。Galaczi和Taylor (2018)在分析話輪管理、話題管理、聽者互動(dòng)、會(huì)話修復(fù)、非言語行為等互動(dòng)技能時(shí)指出，構(gòu)成二語互動(dòng)能力的互動(dòng)技能還有很多，有待進(jìn)一步開發(fā)和討論。我們的研究發(fā)現(xiàn)，在成功的二語課堂互動(dòng)中，結(jié)構(gòu)啟動(dòng)促成形式協(xié)同，平行結(jié)構(gòu)創(chuàng)造意義聯(lián)結(jié)，師生問答話語間由此實(shí)現(xiàn)形義共鳴。這樣的共鳴協(xié)同是促成師生達(dá)成互解、確保二語課堂互動(dòng)有效進(jìn)行的重要互動(dòng)行為。在推動(dòng)共鳴協(xié)同實(shí)現(xiàn)的過程中，學(xué)生既通過模仿、復(fù)用或重釋教師話語中的語言資源，保證了與教師話語的形式協(xié)同，又注意準(zhǔn)確理解教師話語，通過積極的互動(dòng)參與提供回應(yīng)信息，保證了與教師話語的意義聯(lián)結(jié)；教師則根據(jù)學(xué)生的回應(yīng)及時(shí)把握學(xué)生的言語理解和產(chǎn)出狀況，在此基礎(chǔ)上調(diào)整話題管理和話輪管理的策略，課堂互動(dòng)得以深入展開。此外，對(duì)二語課堂共鳴協(xié)同語段的分析顯示，當(dāng)師生雙方在話題拓展、聽者互動(dòng)、句子補(bǔ)全、會(huì)話修復(fù)等互動(dòng)技能上出現(xiàn)差異時(shí)，共鳴協(xié)同程度也會(huì)隨之出現(xiàn)變化。因此，師生在課堂互動(dòng)中采用多種二語互動(dòng)技能，促成了從形式協(xié)同到意義聯(lián)結(jié)的共鳴協(xié)同，充分展現(xiàn)出雙方二語互動(dòng)能力與共鳴協(xié)同實(shí)現(xiàn)間存在的關(guān)聯(lián)。

其次，二語課堂互動(dòng)以實(shí)現(xiàn)師生共鳴協(xié)同為目的，可以促進(jìn)學(xué)生在互動(dòng)實(shí)踐中動(dòng)態(tài)提升其互動(dòng)能力。二語互動(dòng)能力研究關(guān)注可教性問題，但鮮有對(duì)相關(guān)教學(xué)干預(yù)手段的思考和探究(Young 2019)。我們認(rèn)為，二語課堂互動(dòng)應(yīng)以實(shí)現(xiàn)師生共鳴協(xié)同為目的，當(dāng)教師在課堂上為學(xué)生提供充分的語言資源、互動(dòng)資源、互動(dòng)機(jī)會(huì)、有效反饋(Young 2019；王利娜等2023)，學(xué)生在教師支持下反復(fù)訓(xùn)練互動(dòng)技能，師生雙方為實(shí)現(xiàn)話語形式和意義的共鳴協(xié)同合作共建課堂互動(dòng)，學(xué)生的二語互動(dòng)能力就有望得到提升。例如，有研究發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生在話題延展深度、話題拓展能力、話題回應(yīng)能力上存在不足(高君、趙永青2019；朱環(huán)等2025)。本研究對(duì)冗余共鳴和補(bǔ)全共鳴語段的分析顯示，教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和互動(dòng)進(jìn)程，通過重述、調(diào)整提問方式、不完整句等互動(dòng)策略，為學(xué)生提供了必要的語言和互動(dòng)策略資源；學(xué)生在課堂上獲得大量互動(dòng)機(jī)會(huì)，在互動(dòng)過程中不斷調(diào)整自己的聽者互動(dòng)技能，不僅及時(shí)判斷出教師的交際意圖，展示了自己對(duì)教師話語的理解，還通過信息補(bǔ)全或提供冗余信息，拓展了話題深度。因此，學(xué)生在與教師合作共建互動(dòng)的過程中，共鳴協(xié)同技能得到訓(xùn)練，這樣的課堂對(duì)學(xué)生整體二語互動(dòng)能力的發(fā)展無疑具有重要價(jià)值。此外，共鳴協(xié)同的實(shí)現(xiàn)以教師為主導(dǎo)，卻以學(xué)生為主體，雙方積極參與互動(dòng)共建，才有可能推動(dòng)形義共鳴協(xié)同。以共鳴協(xié)同為目的的課堂互動(dòng)可以刺激學(xué)生互動(dòng)參與的意愿，提高學(xué)生互動(dòng)參與的程度，培養(yǎng)學(xué)生互動(dòng)參與的能力，有助于學(xué)生在互動(dòng)實(shí)踐中檢驗(yàn)和提高自身意義理解及言語表達(dá)的能力。

5.結(jié)語

本文在對(duì)話句法框架下構(gòu)建二語課堂師生問答互動(dòng)的共鳴協(xié)同模型，并以此為基礎(chǔ)考察了優(yōu)質(zhì)二語課堂上師生互動(dòng)中存在的共鳴協(xié)同現(xiàn)象，分析了共鳴協(xié)同的主要類型、使用頻次及特征，討論了共鳴協(xié)同與二語互動(dòng)能力的關(guān)系。研究表明，為實(shí)現(xiàn)互動(dòng)中的共鳴協(xié)同，會(huì)話參與者積極調(diào)用了多種二語互動(dòng)技能，關(guān)注這些以共鳴協(xié)同為目的的互動(dòng)技能，有助于深化對(duì)二語互動(dòng)能力構(gòu)成要素的認(rèn)識(shí)。此外，考察二語課堂互動(dòng)中的共鳴協(xié)同，不僅可以充分描述二語課堂上師生互動(dòng)技能的特點(diǎn)和制約因素，還有助于了解學(xué)習(xí)者如何在教師支持下，通過話語實(shí)踐發(fā)展互動(dòng)技能的規(guī)律，為探尋有效的二語互動(dòng)能力教學(xué)干預(yù)路徑帶來啟發(fā)。但是，本研究僅考察了優(yōu)質(zhì)二語課堂互動(dòng)的共鳴協(xié)同類型及特征，更多問題尚待進(jìn)一步深入考察。例如，共鳴協(xié)同與二語互動(dòng)能力的共建特征有何關(guān)聯(lián)？教師提供的互動(dòng)資源給養(yǎng)如何影響共鳴協(xié)同效果？師生互動(dòng)間可能存在的權(quán)力不對(duì)等是否會(huì)影響共鳴協(xié)同實(shí)現(xiàn)？共鳴協(xié)同技能的構(gòu)成要素有哪些？如何提高共鳴協(xié)同技能？如何在優(yōu)質(zhì)課堂互動(dòng)模式基礎(chǔ)上開發(fā)互動(dòng)能力教學(xué)干預(yù)手段？下一步我們將針對(duì)這些問題展開更廣泛、深入和細(xì)致的研究。

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