外語寫作中學(xué)生的未來自我與堅持和反饋素養(yǎng)的關(guān)系研究

徐建 馮金萍

摘要

近年來,大學(xué)生寫作反饋素養(yǎng)的關(guān)鍵影響因素在外語寫作領(lǐng)域得到了廣泛關(guān)注。 在本研究中,作者采用解釋性序列混合研究方法,探索了外語寫作情境下中國西南某大學(xué)商務(wù)英語專業(yè)大學(xué)生的未來寫作自我與寫作堅持這兩項個體差異因素對其寫作反饋素養(yǎng)的影響。 量化研究結(jié)果顯示,理想型外語寫作自我與寫作堅持均對學(xué)生寫作反饋素養(yǎng)有積極預(yù)測作用。 中介作用結(jié)果顯示,寫作堅持能夠中介理想型外語寫作自我與寫作反饋素養(yǎng)的關(guān)系,并中介應(yīng)該型外語寫作自我與學(xué)生寫作反饋素養(yǎng)之間的關(guān)系,再次驗證了未來自我這一動機類型的強大內(nèi)驅(qū)力。 以上量化結(jié)果在后續(xù)的質(zhì)性發(fā)現(xiàn)中也得到了進一步的驗證和拓展。 研究結(jié)果揭示了學(xué)生視角下與寫作反饋素養(yǎng)相關(guān)的影響機制,為外語寫作的教學(xué)和學(xué)習(xí)帶來了一定的教育啟示。

關(guān)鍵詞:商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生;寫作動機;理想型自我;應(yīng)該型自我;寫作堅持;學(xué)生反饋素養(yǎng)

正文

0. 引言

書面糾正反饋在外語寫作教學(xué)中起著至關(guān)重要的作用( 李菲 等,2019),主要體現(xiàn)在對學(xué)生寫作文本中語言錯誤的及時糾正( Carless et al. , 2018),并被認為是提升學(xué)生寫作能力的寶貴資源( Tang et al. , 2018)。 然而,研究表明,書面糾正反饋的有效性在很大程度上依賴于師生之間的互動程度與質(zhì)量( Carless, 2022)。 作為教學(xué)過程中的重要反饋形式,書面寫作反饋與學(xué)生反饋素養(yǎng)的培養(yǎng)密切相關(guān)。 學(xué)生反饋素養(yǎng)指學(xué)生在處理反饋信息時表現(xiàn)出的綜合能力,包括認知、情感和行為等方面( Chong, 2021; Sutton, 2012)。 近年來,研究開始逐步關(guān)注學(xué)生在反饋過程中表現(xiàn)出的主動性,不再僅僅將其視為被動接收反饋的對象( 董哲 等, 2022)。 研究發(fā)現(xiàn),個體差異因素對寫作反饋素養(yǎng)有顯著影響。 例如,成長型思維和學(xué)業(yè)浮力等動機因素能顯著預(yù)測學(xué)生反饋尋求行為( Xu et al. , 2022)。 雖然外語寫作未來自我與尋求寫作反饋的行為之間的正向關(guān)系得到了證實,但其如何預(yù)測學(xué)生反饋素養(yǎng)這一核心概念仍不得而知( Gan, 2020)。 外語寫作堅持涉及學(xué)生為達成學(xué)習(xí)目標而展現(xiàn)的持續(xù)學(xué)習(xí)行為,其對反饋素養(yǎng)能力的提升也具有重要意義,因此寫作堅持與寫作反饋素養(yǎng)的關(guān)系仍值得深入研究( Awad, 2014; Zhan, 2022)。 本研究采用解釋性序列混合方法,聚焦英語專業(yè)大學(xué)生,旨在探究外語寫作動機、堅持與寫作反饋素養(yǎng)之間的關(guān)系,并分析寫作堅持如何介入寫作動機和寫作素養(yǎng)之間的關(guān)系。 研究結(jié)果增強教師和學(xué)生對個體差異視角下學(xué)生寫作反饋素養(yǎng)影響機制的理解,為一線外語寫作教學(xué)實踐提供一定指導(dǎo)。

1. 文獻綜述

1.1 學(xué)生反饋素養(yǎng)

與教師反饋素養(yǎng)( 秦文娟 等,2023;唐棠 等,2012) 相對應(yīng),學(xué)生反饋素養(yǎng)這一概念由薩頓( Sutton ,2012) 首次提出并加以界定,涵蓋認知、本體論和行動三個維度,關(guān)注學(xué)生對反饋的理解、自我認同及應(yīng)用能力。 卡里斯等( Carless et al. , 2018) 在此基礎(chǔ)上進一步發(fā)展了寫作反饋素養(yǎng)模型,該模型包含欣賞、判斷、情緒管理和行動四個維度,特別強調(diào)行動的重要性和學(xué)習(xí)動機等因素的影響。 在該理論框架基礎(chǔ)上,于書林等( Yu,2022) 開發(fā)了適用于外語領(lǐng)域的寫作反饋素養(yǎng)量表,包含欣賞、來源、判斷、情感以及行動等五個維度,新增了多元反饋來源這一維度。 這一量表不僅為教師評估學(xué)生反饋素養(yǎng)提供了有效工具,也為相關(guān)領(lǐng)域的后續(xù)研究奠定了理論與實證基礎(chǔ)。 本研究采納于書林等( Yu,2022) 提出的這一理論模型。

1.2 未來外語寫作自我

外語動機自我系統(tǒng)理論旨在描述學(xué)生對成為熟練外語學(xué)習(xí)者的期望,并認為理想與現(xiàn)實能力間的差距能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機( D?rnyei, 2009)。 未來外語自我由理想自我、應(yīng)該自我和學(xué)習(xí)經(jīng)歷三個維度構(gòu)成,分別體現(xiàn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)愿望、外部期望和學(xué)習(xí)過程中的體驗( 劉曉玉, 2019)。 盡管部分研究認為應(yīng)主要關(guān)注理想自我,并對應(yīng)該自我維度的效度提出質(zhì)疑( Papi et al. , 2012),塔姆魯西等( Tahmouresi et al. , 2021) 仍基于這一理論開發(fā)出未來外語寫作自我模型( 包括理想外語寫作自我和應(yīng)該外語寫作自我) 及相關(guān)量表,用以更全面地測量學(xué)生的寫作動機。 關(guān)于未來自我與其他變量的關(guān)系,鐵穆里( Teimouri, 2017) 發(fā)現(xiàn),應(yīng)該自我這一變量能夠增強學(xué)生的努力程度,理想自我與愉悅情緒正相關(guān),但與焦慮無關(guān)。 塔姆魯西等(2021) 的研究也表明,理想自我積極預(yù)測寫作愉悅和動機,應(yīng)該自我與寫作焦慮相關(guān)。 理想自我對學(xué)生計劃策略的使用和寫作結(jié)果有積極影響,而應(yīng)該自我僅與修改策略相關(guān)( Jang, et al. ,2019)。 盡管探討未來外語自我與其他心理因素的研究眾多,但關(guān)于未來外語自我與學(xué)生反饋素養(yǎng)關(guān)系的探討尚屬空白。

1.3 未來外語寫作自我與學(xué)生寫作反饋素養(yǎng)

曹睿榮等( Tsao et al. ,2017) 研究了內(nèi)在動機與外在動機在英語學(xué)習(xí)環(huán)境下對糾正性反饋的影響,結(jié)果表明,內(nèi)在動機對糾正性反饋的自我評價有顯著影響,而外在動機的作用相對較弱。 研究還發(fā)現(xiàn),內(nèi)在動機與理想外語自我相關(guān),反映個人愿望和抱負;外在動機與應(yīng)該外語自我相關(guān),涉及避免負面成績和滿足外界期望( Teimouri, 2017)。 于書林等( Yu, 2022) 的寫作反饋素養(yǎng)模型將判斷能力視為關(guān)鍵維度之一,曹睿榮等( Tsao et al. ,2017) 的研究結(jié)果揭示了寫作動機對判斷能力的預(yù)測作用,并提示外語寫作自我動機可能與學(xué)生寫作反饋素養(yǎng)相關(guān)并具有預(yù)測性。 甘正東( Gan,2020) 的研究指出,在應(yīng)試教育為特點的中國英語學(xué)習(xí)環(huán)境下,理想外語自我與反饋體驗和偏好無顯著關(guān)聯(lián)。 這也可能意味著應(yīng)該外語自我在該環(huán)境下對反饋體驗的影響更顯著,這一論斷需進一步研究加以驗證。 基于以上研究,我們初步假設(shè),理想外語寫作自我和應(yīng)該外語寫作自我在預(yù)測寫作反饋素養(yǎng)時可能具有顯著作用,但具體影響可能因反饋素養(yǎng)的不同維度而異。

1.4 外語寫作堅持、動機及學(xué)生寫作反饋素養(yǎng)

外語寫作堅持涉及學(xué)生為達成學(xué)習(xí)目標而展現(xiàn)出的持續(xù)性學(xué)習(xí)行為。 奇茲爾等 ( Csizér et al. ,2009) 將外語堅持納入學(xué)習(xí)動機的范疇。 金泰英等( Kim et al. , 2017) 進一步將外語堅持界定為學(xué)生在面臨學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)時解決問題的意愿。 本研究將外語寫作堅持定義為學(xué)生在英語寫作過程中,當面對障礙時,為實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標所展現(xiàn)的積極的持續(xù)性行為。在金泰英( Kim,2017) 的研究中,外語堅持與幸福感、共情能力、社交能力和自我調(diào)節(jié)共同構(gòu)成了外語韌性的概念。 該研究發(fā)現(xiàn),堅持與動機行為和英語水平的相關(guān)性最為顯著。 現(xiàn)有實證研究為探討外語堅持與外語寫作自我之間的關(guān)系提供了重要參考。 奇茲爾等( sizé et al. , 2009) 的研究探討了學(xué)習(xí)經(jīng)歷、未來自我與動機行為之間的關(guān)系,并比較了中學(xué)生與大學(xué)生在動機和態(tài)度上的差異。 結(jié)果表明,理想外語自我對學(xué)習(xí)動機和行為有積極預(yù)測作用。 莫斯科夫斯基等( Moskovsky et al. , 2016) 發(fā)現(xiàn),理想和應(yīng)該外語自我均能直接預(yù)測學(xué)習(xí)努力程度和行為,但理想外語自我的預(yù)測效果更強。 綜上所述,我們假設(shè)理想和應(yīng)該外語寫作自我均能預(yù)測外語寫作堅持。

外語寫作堅持被認為是學(xué)生在反饋過程中有效利用反饋信息的重要前提。 詹穎 ( Zhan,2022) 的研究顯示,大學(xué)生認為他們所付出的努力是擁有良好反饋素養(yǎng)的重要特征,有助于增強反饋效果。 這種“ 付出的努力” 與外語寫作堅持在意義上極為相近。 學(xué)生認為,成功的寫作依賴于持續(xù)的努力和改進,在此過程中遇到的困難可以通過堅持來克服。阿瓦德( Awad,2014) 的研究指出,外語堅持與學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度密切相關(guān),而反饋過程作為學(xué)習(xí)的一部分,教師的角色在師生互動中發(fā)揮著積極作用。 莊善宏( Chong,2021) 提出, 情境因素等提升了學(xué)生的反饋素養(yǎng)。 根據(jù)阿瓦德( Awrad, 2014) 的觀點,外語寫作堅持可能會令學(xué)生感激教師在提供反饋方面所作出的努力。

綜上所述,雖無實證研究明確證實外語寫作堅持與學(xué)生反饋素養(yǎng)之間的關(guān)系,但上述研究結(jié)論提供了間接證據(jù),表明外語寫作堅持可能與學(xué)生的反饋素養(yǎng)相關(guān)。 因此,本研究初步假設(shè)理想和應(yīng)該外語寫作自我均能預(yù)測外語寫作堅持,而外語寫作堅持可以預(yù)測學(xué)生反饋素養(yǎng)。 基于上述假設(shè),本研究提出了一個中介模型( 見圖 1)。

2. 研究方法

本研究采用了解釋性序列混合研究方法來回答所提出的研究問題。 該設(shè)計具有以下特點:(1) 首階段收集量化數(shù)據(jù),次階段聚焦質(zhì)性數(shù)據(jù);( 2) 量化階段優(yōu)先級高于質(zhì)性階段;(3) 質(zhì)性數(shù)據(jù)用于解讀并擴展量化研究結(jié)果。

2.1 研究問題

本研究將試圖回答以下研究問題:

(1) 中國外語學(xué)習(xí)者的未來外語寫作自我、寫作堅持以及寫作反饋素養(yǎng)呈現(xiàn)何種特征?

(2) 未來外語寫作自我與寫作堅持如何預(yù)測學(xué)生的寫作反饋素養(yǎng)?

(3) 寫作堅持能否中介未來寫作自我與寫作反饋素養(yǎng)之間的關(guān)系? 如果是,其中介機制如何體現(xiàn)?

2. 2 量化研究階段

2. 2. 1 研究工具

本研究采用三個李克特 5 級量表,分別測量外語學(xué)習(xí)者的未來外語寫作自我、寫作堅持和寫作反饋素養(yǎng)。 研究者將原始英文量表翻譯為中文。 根據(jù)海爾等人( Hair et al. , 2010) 的建議,量表信度以克朗巴赫阿爾法( α) 系數(shù)表示,評估標準為:α ≥0. 9( 優(yōu)秀),0. 7≤ α <0. 9( 良好),0. 6 ≤ α <0. 7( 可接受),0. 5 ≤ α <0. 6( 差),α <0. 5( 不可接受)。 本研究所采用的學(xué)生寫作反饋素養(yǎng)量表由于書林等( Yu,2022) 所設(shè)計和驗證,包含五個維度,共 28 題,各維度克朗巴赫α 系數(shù)介于 0. 72 至 0. 89 之間,總量表α 系數(shù)為 0. 92,表示良好信度。 未來外語寫作自我量表包括理想自我與應(yīng)該自我兩個維度,共十題,各維度及總量表的α 系數(shù)分別為 0. 92、0. 84 和 0. 88,同樣呈現(xiàn)良好信度。 外語寫作堅持量表基于金泰英等( Kim et al. ,2017) 的外語韌性量表改編而成,以適用外語寫作場景。 改編該量表的原因在于其信效度較高,可準確測量寫作堅持這一構(gòu)念。 該量表為單一維度,共四題,克朗巴赫 α 系數(shù)為 0. 83,信度良好。

2. 2. 2 研究對象

由于研究者易于接觸商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生,因此本研究在量化階段采用目的抽樣法。 問卷發(fā)放前,進行預(yù)測試以優(yōu)化問卷表述,42 名學(xué)生參與,年齡在 19 至 24 歲之間,男生占26. 19%,女生占 73. 81%。 在正式調(diào)查中,我們共收集到 235 份問卷,在剔除 11 份無效問卷后( 包含不完整作答和全選同一選項等),最終得到 224 份有效樣本。 包括 41 名男性(18. 3%) 和 183 名女性( 81. 7%),年級分布比例為大一 33. 93%、大二 37. 5%、大三 14. 29%、大四 14. 29%。 參與者均為中國西南某大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生。 研究前,研究者向被試提供了書面知情同意書,說明了研究目的并保證會對數(shù)據(jù)保密,他們在知情同意后參與本研究。

2. 2. 3 數(shù)據(jù)收集分析

任課教師在課間將問卷星生成的問卷電子版鏈接發(fā)送給學(xué)生,統(tǒng)一收集數(shù)據(jù)。 教師向被試簡要介紹了研究目的和問卷填寫要求。 完成該問卷大約需要五分鐘左右。 本研究采用 SPSS 軟件用以檢驗量表信度、計算潛變量平均值、正態(tài)性檢驗、描述與相關(guān)分析;采用 Amos 軟件進行驗證性因子分析及構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。

2. 3 質(zhì)性研究階段

2. 3. 1 研究對象

六名參與者( 五女一男) 參與了本次半結(jié)構(gòu)化訪談。 他們都參加了本研究的量化階段。 受訪者分別為大二、大三和大四學(xué)生,具有豐富的寫作學(xué)習(xí)經(jīng)歷,能夠清晰闡述其在英語寫作過程中的感受。 六位受訪者( A、B、C、D、E 和 F) 的年齡從 20 歲到 23 歲不等。

2. 3. 2 訪談與數(shù)據(jù)分析

訪談問題設(shè)計基于以往實證研究結(jié)果,并經(jīng)專家優(yōu)化。 替換學(xué)術(shù)術(shù)語為口語表達,剔除重復(fù)問題,并增補新問,如探討寫作反饋素養(yǎng)中最具挑戰(zhàn)性的方面。 研究者對受訪者錄音逐字轉(zhuǎn)錄,并依據(jù)布朗和克拉克( Braun et al. ,2006) 提出的主題分析流程進行分析。 首先通過多次閱讀材料,記錄初步想法。 進而系統(tǒng)地提煉編碼,并歸納為類別和主題。 在確立新主題后,研究者細致核對數(shù)據(jù)。 最后根據(jù)量化研究結(jié)果對所發(fā)現(xiàn)主題進行重新命名, 挑選出具有代表性的案例進行展示。

3. 研究結(jié)果

3.1 量化研究結(jié)果

3. 1. 1 外語學(xué)習(xí)者未來外語寫作自我、寫作堅持以及反饋素養(yǎng)現(xiàn)狀

如表 1 所示,每個變量的偏度和峰度絕對值均小于 1,呈現(xiàn)正態(tài)分布。

由表 1 可知,外語學(xué)習(xí)者均具有較高的寫作動機、堅持以及較高的反饋素養(yǎng)。 其中,理想外語寫作自我均值更高;反饋素養(yǎng)中欣賞反饋得分最高,而管理情緒和采取行動維度得分略低。 如表 2 所示,四個潛在變量之間呈正向顯著相關(guān)。

3. 1. 2 外語寫作堅持的中介模型

三個量表在 CFA 檢驗中,其因子負荷均在 0. 3 以上。 模型與數(shù)據(jù)擬合度的參考指標列于表 3 中。 根據(jù)克萊因( Kline,2015) 所提出的標準,三個變量均通過 CFA 模型擬合檢驗,說明這三個量表均具有較好的效度。此外,外語寫作堅持中介模型各指標也均達到標準值范圍,說明該中介模型與問卷數(shù)據(jù)擬合程度較好。

由圖 2 可知,所有潛在變量之間的標準化回歸系數(shù)均達到顯著水平。 理想外語寫作自我對外語寫作堅持有顯著的直接預(yù)測作用( β = 0. 39,p <0. 001),對寫作反饋素養(yǎng)也有顯著的直接預(yù)測作用( β = 0. 18,p <0. 05)。 應(yīng)該外語寫作自我對外語寫作堅持有顯著的直接預(yù)測作用( β = 0. 31,p <0. 001),對寫作反饋素養(yǎng)( β = 0. 16,p <0. 05) 也有顯著的直接預(yù)測作用。 外語寫作堅持也能夠顯著預(yù)測寫作反饋素養(yǎng)( β = 0. 61,p <0. 001)。 在外語寫作情境下,學(xué)生的寫作堅持對其動機與反饋素養(yǎng)之間的中介作用在圖 2 中有所體現(xiàn)。 表 4結(jié)果顯示,外語寫作堅持顯著中介了未來外語寫作自我( β理想 = 0. 24,p<0. 001;β應(yīng)該 = 0. 19,p<0. 001) 與學(xué)生反饋素養(yǎng)之間的關(guān)系。

3. 2 質(zhì)性訪談結(jié)果

3. 2. 1 外語學(xué)習(xí)者的未來寫作自我、寫作堅持以及反饋素養(yǎng)

五位受訪者表示,他們更傾向于把自己視為能夠熟練進行寫作的英語學(xué)習(xí)者。 例如:

我當然希望自己可以很流利地用英語寫作,想象自己英語寫作很厲害是一件毫不費力又能給我?guī)碛鋹偟氖虑?不過,作為一個英專生,英語寫作好是應(yīng)該的,我也不想讓老師和同學(xué)失望。 ( C)

C 的寫作動機源于縮小當前寫作水平與理想未來寫作自我間的差距。 她受外界期望和身份認同的影響,認為自己應(yīng)該具備良好的寫作能力,因而展現(xiàn)了提升寫作的使命感。

在寫作堅持方面,受訪者表示自己能通過調(diào)整自我來應(yīng)對寫作挑戰(zhàn),這與量化研究結(jié)果相符,即學(xué)生普遍具有中等至較高水平的外語寫作堅持。

我本身做事情都很堅持,而且我在寫作過程中可以找到一些樂趣。 我會為寫作任務(wù)設(shè)計一個個的小目標并且逐個實現(xiàn)。 ( D)

D 在寫作過程中表現(xiàn)出高度的堅持,并通過有效運用學(xué)習(xí)策略顯著提高了完成寫作任務(wù)的效率。

在學(xué)生寫作反饋素養(yǎng)方面,受訪者普遍認為去欣賞反饋和認可多元反饋來源較為容易。 他們對寫作反饋抱有謙虛且積極的態(tài)度,認為各類反饋是促進寫作進步的寶貴學(xué)習(xí)資源。

我自己的英語寫作能力就不太好,老師能幫我找出寫作上的錯誤并指導(dǎo)我如何改進,我很感激。 ( F)

受訪者普遍信任并依賴英語教師的專業(yè)能力,對其提供的寫作反饋持肯定態(tài)度。 盡管個別受訪者對來自同學(xué)的反饋持保留態(tài)度,如 F 對于來自同伴的反饋卻有所保留,但其他人仍認可來自不同渠道的反饋的價值。 例如,D 傾向于先從擅長寫作的同學(xué)那里獲取反饋,然后再提交給老師,以便進一步修正。

此外,受訪者普遍認為根據(jù)反饋建議采取行動較為困難。 其次是做出判斷和進行情緒管理。 采取行動的挑戰(zhàn)在于在根據(jù)反饋進行修改的過程中可能存在各種障礙。 以下示例將揭示“ 知” 與“ 行” 之間的差異。

雖然我知道我應(yīng)該在寫作中改進什么,但是如果沒有重要的寫作任務(wù),我就不愿意做出改變。 ( F)

F 的英語學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向于任務(wù)導(dǎo)向。 在無明確寫作任務(wù)時,F 可能對如何執(zhí)行寫作建議感到迷茫和不確定。 其他一些情形亦可能使學(xué)生在執(zhí)行寫作反饋時存在猶豫和拖延,例如學(xué)生自身寫作水平和教師反饋的語氣等。

我身的寫作能力和知識儲備就不是很好,所以就算我收到很多寫作反饋,我也難以判斷哪個對我來說是有用可行的。 ( E)

E 同樣遇到了有效提取反饋中的關(guān)鍵信息并加以應(yīng)用的挑戰(zhàn),她缺乏對反饋判斷的自信,因此在執(zhí)行反饋時感到迷茫。

有次我老師給我寫作的反饋非常消極,說我作文整個內(nèi)容和用詞都很差。 我非常受打擊,覺得自尊心受到了傷害,花了很長時間才從低落的情緒中恢復(fù)過來。 ( C)

負面的評價可能會對學(xué)生的情緒造成傷害,導(dǎo)致他們的自尊心受挫并削弱改進的動力,這也揭示了反饋的雙面性。 但在現(xiàn)實中,由于班級規(guī)模、教師資源限制等因素,寫作反饋效果不盡如人意也在所難免。

3. 2. 2 外語寫作動機、堅持、學(xué)生反饋素養(yǎng)之間的關(guān)系

受訪者普遍認為,寫作動機是他們寫作堅持的來源。 例如:

我想知道自己多大程度上掌握了英語寫作技能,也希望自己能在寫作上能力有所提高,而且期末考試快到了,我要堅持練習(xí)寫作,因為我不想考試不及格。 ( A)

其他受訪者也表示,理想的外語寫作自我源于對寫作技能的興趣,而應(yīng)該外語寫作自我主要受學(xué)術(shù)目標和外界期望驅(qū)動。 當內(nèi)外目標與現(xiàn)有寫作水平存在差距,且學(xué)生察覺此差距時,他們愿意努力以縮小差異。 理想和應(yīng)該外語寫作自我的形象構(gòu)建使學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目標,增強了他們對寫作反饋的接納和積極參與寫作學(xué)習(xí)過程的意愿。 這也促使他們更有效地欣賞批評意見,管理負面情緒。

我要通過考試的目標很明確。 老師的反饋對我取得好成績很有幫助,所以,我通常都會接受老師給我的寫作反饋,并在接下來的作文修正中采納老師的建議。 ( F)

在追求理想自我與現(xiàn)實自我一致的過程中,F 認識到寫作反饋的價值,并通過結(jié)合具體學(xué)習(xí)目標明確改進方向,有效吸收了反饋建議。

4. 討論

4.1 學(xué)生寫作未來自我、堅持以及反饋素養(yǎng)現(xiàn)狀

在學(xué)生的寫作動機方面,本研究的量化分析結(jié)果顯示,學(xué)生的理想外語寫作自我均值略高于應(yīng)該外語寫作自我,表明學(xué)生更傾向于內(nèi)在意愿而非外界期望來提高英語寫作能力。 這一發(fā)現(xiàn)與塔姆魯西等( Tahmouresi et al. ,2021) 在外語寫作領(lǐng)域的研究結(jié)果一致。帕皮等( Papi et al. ,2019) 的研究曾表明,對學(xué)習(xí)抱有濃厚興趣并能從中獲得樂趣的學(xué)生會更有可能樹立成為熟練英語寫作者的目標。 外語學(xué)習(xí)者對提升外語寫作技能表現(xiàn)出濃厚興趣,可能源于他們在學(xué)習(xí)過程中的樂趣。

在學(xué)生寫作反饋素養(yǎng)方面,本研究中被試的反饋素養(yǎng)水平較高( M = 4. 08),進一步拓展了于書林等( Yu et al. , 2022) 所開發(fā)的外語寫作反饋素養(yǎng)量表的應(yīng)用范圍。 特別是本研究中欣賞反饋( M = 4. 25) 和接納不同反饋來源( M = 4. 21) 兩個維度的得分較高,表明學(xué)生能夠理解并認同來自不同渠道反饋的價值。 這與于書林等( Yu et al. , 2022) 的研究結(jié)果相符,即欣賞反饋是學(xué)生反饋素養(yǎng)中最具影響力的維度。 本研究中學(xué)生的寫作堅持水平較高,這可能是因為他們認識到堅持寫作從而進行有效溝通在未來工作中的重要性。

4.2 外語寫作自我對學(xué)生反饋素養(yǎng)的預(yù)測作用

本研究進一步驗證了寫作動機對寫作堅持的積極影響( Sandeman, 2022),這一發(fā)現(xiàn)在外語寫作領(lǐng)域同樣適用。 研究結(jié)果與莫斯科夫斯基等( Moskovsky et al. ,2016) 的一致,揭示了未來自我這一動機理論在不同英語語言學(xué)習(xí)環(huán)境中對學(xué)習(xí)行為都具有顯著的預(yù)測力。這一發(fā)現(xiàn)再次表明,將自己設(shè)想為熟練英語寫作者的學(xué)生更有可能表現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)行為和較高的堅持度。

結(jié)構(gòu)方程模型結(jié)果顯示,未來外語寫作自我( 包括理想和應(yīng)該外語寫作自我) 對寫作反饋素養(yǎng)具有積極且中等程度的預(yù)測作用。 質(zhì)性研究結(jié)果進一步表明,學(xué)生的未來外語寫作自我提高了他們接受批評性反饋的能力,緩解了負面情緒,并促進其采取學(xué)習(xí)行動。 具體來說,學(xué)生的高水平動機特征增強了他們對外語寫作所持有的積極態(tài)度。 甘正東( Gan, 2020) 的研究也證實了積極態(tài)度在預(yù)測英語學(xué)習(xí)者看待和采取反饋行動方面的重要性,這在本研究的英語寫作環(huán)境中同樣適用。 由此可以推斷寫作動機有助于學(xué)生積極接受和利用寫作反饋,這與質(zhì)性研究的發(fā)現(xiàn)相符,即未來外語寫作自我增強了學(xué)生對寫作反饋的接受度。

與曾睿榮等( Tsao et al. , 2021) 的研究發(fā)現(xiàn)不同,本研究表明理想和應(yīng)該外語寫作自我均是寫作反饋素養(yǎng)的直接和顯著預(yù)測因素。 值得注意的是,學(xué)習(xí)者對寫作反饋的參與度與寫作反饋素養(yǎng)概念之間存在相似之處,盡管這兩個概念涉及寫作反饋過程的不同方面,但都與學(xué)生的積極參與、準備接受反饋以及應(yīng)用反饋信息相關(guān)。 本研究為寫作動機與學(xué)生寫作反饋素養(yǎng)之間的關(guān)系提供了新的視角。

4.3 外語寫作堅持的中介作用

結(jié)構(gòu)方程模型結(jié)果表明,未來外語寫作自我通過寫作堅持,間接增強了學(xué)生處理和利用寫作反饋的能力。 質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)也證實,學(xué)生的寫作堅持有助于他們有效調(diào)節(jié)情緒,并在反饋過程中采取積極行動。 這與皮特等( Pitt et al. ,2017) 的發(fā)現(xiàn)一致,即學(xué)生的動機和情緒會影響其接收和處理反饋信息,學(xué)生調(diào)節(jié)批判性反饋所引起的情緒反應(yīng)對反饋吸收至關(guān)重要。 此外,尼克爾等( Nicol et al. ,2006) 的研究也發(fā)現(xiàn),具有自我調(diào)節(jié)能力的學(xué)生會更有效地利用反饋。

理想外語寫作自我在動機行為中的主導(dǎo)作用在本研究中得到了印證。 與應(yīng)該外語寫作自我相比,理想外語寫作自我不僅能直接預(yù)測寫作堅持,還能預(yù)測學(xué)生處理和利用反饋信息的能力( 寫作反饋素養(yǎng))。 盡管理想和應(yīng)該外語寫作自我都具有中心性特征,但理想外語寫作自我因其可及性和合理性而具有更強的影響力( D?rnyei, 2009)。 寫作堅持在未來外語寫作自我和反饋素養(yǎng)之間的中介作用表明,應(yīng)該外語寫作自我更具工具性特征,而寫作反饋則體現(xiàn)了促進性功能。 兩者之間的不相容性通過寫作堅持這一行為得到緩解,這也再次證明了堅持在英語學(xué)習(xí)過程中的重要作用( Sandeman, 2022)。

5. 結(jié)語

本研究探討了學(xué)生個體差異對寫作反饋素養(yǎng)的影響。 研究結(jié)果對外語寫作教學(xué)具有一定啟示。 首先,鑒于寫作動機對寫作堅持的積極預(yù)測作用,教師可通過設(shè)計寫作反思練習(xí)和制定寫作目標等活動,引導(dǎo)學(xué)生對其寫作未來進行展望,以培養(yǎng)其寫作興趣和內(nèi)在動機。 此外,教師可以設(shè)計基于實際需求的英語寫作任務(wù)( 如研究報告等),讓學(xué)生體驗寫作在現(xiàn)實中的應(yīng)用價值,從而提升其學(xué)習(xí)動力。 教師還應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造更多的寫作機會,鼓勵學(xué)生養(yǎng)成定期寫作的習(xí)慣,增強其寫作的持續(xù)性,并幫助學(xué)生意識到堅持完成具有挑戰(zhàn)性的寫作任務(wù)的價值。 此外,鑒于提升寫作反饋素養(yǎng)的重要性,教師應(yīng)通過課堂干預(yù)措施提升學(xué)生的寫作反饋素養(yǎng),這包括營造重視反饋的課堂氛圍、提供寫作分析范例、創(chuàng)造同伴互評的機會,以及以合理的方式提供反饋等。 總之,教師在寫作教學(xué)實踐中應(yīng)將寫作動機的培養(yǎng)、持續(xù)性寫作以及反饋素養(yǎng)的提升有機結(jié)合,通過一系列策略全面提高學(xué)生的寫作能力與利用反饋信息的能力。 本研究仍具有一定局限性。 首先,未來外語寫作自我與寫作堅持并不能完全代表個體差異,其他關(guān)鍵因素如寫作成就目標和情緒等也應(yīng)在未來研究中加以考慮;其次,本研究僅關(guān)注個體因素,未來研究應(yīng)考慮學(xué)生反饋素養(yǎng)與學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用,包括師生關(guān)系等因素;最后,有限的樣本規(guī)模意味著研究結(jié)果在推廣上更加謹慎。 未來研究可通過擴大樣本數(shù)量,以驗證這些因素間的關(guān)系。

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