2025年9月23日，OECD發(fā)布《支持課堂上使用數(shù)字資源的教師政策》（Teacher policies to support the use of digital resources in the classroom）政策文件。該文件是OECD“學(xué)校教育資源配置：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與教師未來適應(yīng)力政策”項(xiàng)目系列政策文件的第二份。該項(xiàng)目旨在研究各國如何制定系統(tǒng)層面的政策，使其學(xué)校教育體系在數(shù)字時(shí)代實(shí)現(xiàn)卓越與公平。，該文件作為第二份則重點(diǎn)關(guān)注數(shù)字時(shí)代其他教師政策的適應(yīng)性調(diào)整，及其對支持學(xué)校有效運(yùn)用數(shù)字技術(shù)的潛在作用，特別剖析了高績效教育體系中的典型實(shí)踐案例。

基于PISA 2022的調(diào)研數(shù)據(jù)與《數(shù)字時(shí)代學(xué)校教育政策調(diào)查》（Policy Survey on School Education in the Digital Age）的比較分析，該文件重點(diǎn)探討以下問題：何種中央指導(dǎo)能支持教師高效運(yùn)用數(shù)字資源？教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與評估框架是否體現(xiàn)了教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型？技術(shù)如何減輕教師工作負(fù)擔(dān)并提升時(shí)間利用效率？哪些人員配置與職業(yè)結(jié)構(gòu)能助力學(xué)校數(shù)字化轉(zhuǎn)型？如何為教師提供技術(shù)援助及數(shù)字資源維護(hù)支持？

該政策文件的具體內(nèi)容概述如下：

一、教師利用數(shù)字資源現(xiàn)狀與挑戰(zhàn)

該政策文件指出，教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型對教師職業(yè)有著深遠(yuǎn)的影響。在2024年，接受OECD《教育政策展望調(diào)查》的88%的教育部門預(yù)計(jì)，2025-2030年，數(shù)字化將在吸引、留住和培養(yǎng)教師方面具有很高或非常高的重要性（其重要性僅次于全球趨勢中的人口變化）。84%的受訪教育部門還表示已采取政策措施應(yīng)對這一趨勢。

與此同時(shí)，教師對使用數(shù)字技術(shù)的準(zhǔn)備程度不斷提高。PISA數(shù)據(jù)顯示，2022年88%的15歲學(xué)生所在學(xué)校的校長認(rèn)為，其教師已具備將數(shù)字設(shè)備融入教學(xué)所需的技術(shù)與教學(xué)能力，比2018年OECD國家的這一比例提升了24個(gè)百分點(diǎn)。同期，所在學(xué)校校長同意教師擁有學(xué)習(xí)使用數(shù)字設(shè)備的有效專業(yè)資源的學(xué)生占比也從64%上升至76%。

但同時(shí)，該政策文件也指出，數(shù)字資源的有效整合仍持續(xù)為教師帶來一系列不斷演變的挑戰(zhàn)。有證據(jù)表明，數(shù)字資源在實(shí)現(xiàn)個(gè)性化互動學(xué)習(xí)方面的潛力遠(yuǎn)未得到充分發(fā)揮。許多教師難以有效篩選數(shù)字學(xué)習(xí)工具、平衡數(shù)字與傳統(tǒng)資源的使用，并將其有機(jī)融入教學(xué)。與此同時(shí)，教師還面臨網(wǎng)絡(luò)欺凌、認(rèn)知過載、課堂數(shù)字干擾等新挑戰(zhàn)，以及數(shù)據(jù)隱私與信息安全風(fēng)險(xiǎn)。使用增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、AI反饋系統(tǒng)等復(fù)雜技術(shù)時(shí)，教師不僅需要高階數(shù)字能力，還需權(quán)衡教學(xué)效果與倫理影響。

在此背景下，政策設(shè)計(jì)至關(guān)重要：需支持教師構(gòu)建既能平衡認(rèn)知負(fù)荷、融合數(shù)字與傳統(tǒng)方法，又能契合更廣泛的課程目標(biāo)。為應(yīng)對這些要求，教師不僅要提升技術(shù)教學(xué)能力，還需轉(zhuǎn)型為數(shù)字學(xué)習(xí)中的引導(dǎo)者、協(xié)作者及情感支持者。完善的教師政策可助力教師滿足這些新需求，并克服數(shù)字資源整合過程中的實(shí)踐障礙。

二、支持教師有效使用數(shù)字資源的戰(zhàn)略規(guī)劃與指南現(xiàn)狀

1.許多國家在制定中央策略時(shí)都考慮到了教師對數(shù)字資源的使用情況，并要求學(xué)校制定相應(yīng)的計(jì)劃

鑒于教師在推動學(xué)校數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的核心作用，許多OECD國家已將增強(qiáng)教師數(shù)字教育能力、促進(jìn)其有效運(yùn)用數(shù)字技術(shù)列為戰(zhàn)略重點(diǎn)。根據(jù)“數(shù)字時(shí)代學(xué)校教育政策調(diào)查”結(jié)果顯示，在參與調(diào)研的32個(gè)司法管轄區(qū)中，31個(gè)中央層面的數(shù)字教育政策戰(zhàn)略均提及教學(xué)數(shù)字資源的應(yīng)用。其中，7個(gè)制定了教學(xué)數(shù)字資源應(yīng)用的時(shí)效性具體目標(biāo)，19個(gè)闡述了該主題下的具體政策舉措。

2.許多學(xué)校都有關(guān)于數(shù)字資源使用的書面文件，但數(shù)字教育的教學(xué)指南卻不太常見

制定數(shù)字資源使用指南可以成為推廣最佳實(shí)踐、引導(dǎo)不同主體參與教育技術(shù)應(yīng)用，并促進(jìn)其在課堂中安全有效使用的手段。但根據(jù)PISA 2022數(shù)據(jù)，OECD國家15歲學(xué)生所在學(xué)校普遍制定的是校園內(nèi)數(shù)字設(shè)備通用（非學(xué)科專用）使用書面聲明（83%），只有67%的學(xué)校制定了明確針對特定學(xué)科數(shù)字化教學(xué)設(shè)備使用的教學(xué)指南。

3.幾乎所有教育體系都為教師有效利用數(shù)字資源提供某種形式的中央支持

即便在高度分權(quán)化或教學(xué)自主權(quán)較大的教育體系中，中央主管部門仍可通過一系列政策杠桿或定向舉措，推動數(shù)字技術(shù)在教學(xué)中的有效應(yīng)用。參與政策調(diào)查的37個(gè)司法管轄區(qū)均報(bào)告實(shí)施了支持教師使用數(shù)字資源的中央級舉措。這類舉措通常包括教學(xué)資源和專業(yè)學(xué)習(xí)資料平臺。其中32個(gè)轄區(qū)為教師提供官方在線平臺以獲取數(shù)字教育內(nèi)容，25個(gè)轄區(qū)設(shè)有支持教師間共享數(shù)字教育資源的平臺。

二、數(shù)字資源使用納入教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和評估框架的現(xiàn)狀

1.大多數(shù)教育系統(tǒng)都將數(shù)字資源的使用納入教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

參與政策調(diào)查的大多數(shù)司法管轄區(qū)（37個(gè)中的29個(gè)）在中央層面制定了教師角色與職責(zé)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或正式描述。在這29個(gè)教育體系中，有21個(gè)將數(shù)字教學(xué)資源的使用納入教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，而未作要求的僅有8個(gè)體系。包括新加坡和愛沙尼亞在內(nèi)的多個(gè)高績效教育體系，不僅將數(shù)字技能融入教師通用專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，還通過補(bǔ)充框架對教師有效運(yùn)用數(shù)字資源提出更細(xì)致的要求。

2.只有大約一半的中央層面教師評估和考核框架考慮了教師使用數(shù)字資源的工作

專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教師工作的實(shí)際影響，最終取決于相關(guān)主體是否積極將其作為評估、發(fā)展和改進(jìn)教師工作的參照依據(jù)。然而，盡管多數(shù)教育系統(tǒng)已將數(shù)字技術(shù)相關(guān)內(nèi)容納入教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但政策調(diào)查顯示，許多教育系統(tǒng)在評估教師工作時(shí)并未系統(tǒng)考量其數(shù)字資源運(yùn)用能力。在提供數(shù)據(jù)的36個(gè)受訪轄區(qū)中，21個(gè)報(bào)告建立了中央層面的教師評估框架。這些框架中僅11個(gè)（含愛沙尼亞和新加坡）將教師使用數(shù)字資源納入評估范疇，另有10個(gè)（含韓國和澳大利亞新南威爾士州）未包含此項(xiàng)指標(biāo)。

三、教師利用數(shù)字資源的工作量和時(shí)間安排政策舉措

1.調(diào)整教師的工作安排或鼓勵學(xué)校為數(shù)字化教學(xué)資源的開發(fā)預(yù)留時(shí)間

在OECD國家中，地方當(dāng)局或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)在調(diào)整教師課表方面具有一定靈活性，這使學(xué)校管理者能夠在推進(jìn)數(shù)字資源整合時(shí)，兼顧地方需求、教職員工訴求與中央層面的目標(biāo)。與此同時(shí)，中央主管部門可以鼓勵學(xué)校為特定教師安排專門時(shí)間，以推動數(shù)字資源的落地應(yīng)用，促進(jìn)同伴互助學(xué)習(xí)，并與其他教職員工分享專業(yè)知識，在荷蘭和芬蘭就有此類案例。

在PISA 2022調(diào)查中，新加坡在“教師擁有固定時(shí)間合作開展數(shù)字設(shè)備相關(guān)工作”的學(xué)生覆蓋率上位居榜首，達(dá)到98.6%，許多學(xué)校管理層為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（PLCs）設(shè)置了專門工作時(shí)間。

推動教師協(xié)作探索新技術(shù)，并非為技術(shù)而技術(shù)，其真正目的在于實(shí)現(xiàn)更精準(zhǔn)、以學(xué)生為中心的教學(xué)整合。PISA 2022數(shù)據(jù)也證實(shí)，這些舉措并未導(dǎo)致學(xué)生在校使用數(shù)字設(shè)備的時(shí)間簡單增加，而是促使教師更有意識地精選并善用數(shù)字工具。

2.簡化或自動化重復(fù)性與行政性任務(wù)

盡管學(xué)校數(shù)字化轉(zhuǎn)型對教師提出了新要求，但同時(shí)也為減少重復(fù)性工作和行政事務(wù)提供了可能。這將釋放教育工作者的時(shí)間，使其能專注于數(shù)字化教育資源應(yīng)用、教學(xué)規(guī)劃或個(gè)性化學(xué)生輔導(dǎo)。例如，韓國的“國家教育信息系統(tǒng)”將學(xué)籍管理、行政職能與數(shù)字認(rèn)證整合于統(tǒng)一平臺，自動化處理數(shù)據(jù)錄入等流程，據(jù)估計(jì)每年可節(jié)省數(shù)億美元。英國也通過類似工具減輕教師工作量，以提升其福祉。

四、學(xué)校數(shù)字資源管理人員職業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀

1.部分教育體系將使用數(shù)字教育資源的職責(zé)分配給教師，而其他體系則轉(zhuǎn)向技術(shù)支持人員

協(xié)調(diào)數(shù)字教育資源在學(xué)校中的使用，需要技術(shù)專長與教學(xué)專長的結(jié)合。這一點(diǎn)體現(xiàn)在學(xué)校系統(tǒng)所委派的、負(fù)責(zé)數(shù)字教學(xué)資源相關(guān)職責(zé)的不同人員配置上。政策調(diào)查的結(jié)果顯示，相當(dāng)大一部分的教育體系（36個(gè)參與司法管轄區(qū)中的13個(gè)）將這些職位分配給教師——通常是信息技術(shù)教師或?qū)?shù)字教育有特殊興趣的教職員。在5個(gè)體系中，這些職位是全職角色；但更常見的情況是（在11個(gè)體系中），教師以兼職形式承擔(dān)這些職責(zé)（在初中教育階段）。在設(shè)有兼職職位的11個(gè)司法管轄區(qū)中，有8個(gè)通過減少教學(xué)課時(shí)來補(bǔ)償教師的額外工作，而有5個(gè)則提供額外的薪酬（在初中教育階段）。

有數(shù)量相近（36個(gè)中的10個(gè)）的教育體系（在初中教育階段）將數(shù)字教學(xué)資源的使用職責(zé)分配給了技術(shù)支持人員，而非教師（或作為教師的補(bǔ)充）。這一選擇可能反映出這些體系更側(cè)重于數(shù)字教學(xué)資源的技術(shù)層面而非教學(xué)層面，或者意在以外部的技術(shù)能力來補(bǔ)充教師的專業(yè)知識。在6個(gè)體系中，這類職位僅服務(wù)于單一學(xué)校；而在9個(gè)體系中，他們則負(fù)責(zé)多所學(xué)校。若干體系依據(jù)具體情況，同時(shí)采用了校本職位和負(fù)責(zé)多校的職員相結(jié)合的模式。在某些情況下，例如在比利時(shí)佛蘭德社區(qū)、新西蘭和新加坡，上述多種模式是共存的。

2.設(shè)立專門負(fù)責(zé)使用數(shù)字資源的崗位通常由學(xué)?；虻胤疆?dāng)局自行決定

在參與政策調(diào)查的許多司法管轄區(qū)（36個(gè)中的26個(gè)），學(xué)校或地方當(dāng)局在設(shè)立負(fù)責(zé)數(shù)字資源使用的教職工職位方面擁有一定的自主裁量權(quán)。此外，在7個(gè)管轄區(qū)（初中教育階段），此類職位是否設(shè)置取決于學(xué)校的具體特征（例如，其規(guī)?；蛩峁┑慕逃?xiàng)目）。許多體系還根據(jù)所涉職位的不同而采用不同的方法，或者在中央層面界定教職工職位，但由學(xué)校決定是否填補(bǔ)這些職位。

3.團(tuán)隊(duì)合作和系統(tǒng)不同層級員工之間的合作可以加強(qiáng)對學(xué)校數(shù)字化教育的支持

在實(shí)際操作中，上述方法并非相互排斥，學(xué)校數(shù)字資源的職責(zé)可以由不同類型的教職員工共同承擔(dān)。政策調(diào)查顯示，多個(gè)教育體系（5個(gè)小學(xué)教育體系和9個(gè)中學(xué)教育體系）報(bào)告稱，教師和技術(shù)支持人員均可承擔(dān)教學(xué)用數(shù)字教育資源的使用職責(zé)。具備技術(shù)能力與教學(xué)技能的員工能夠優(yōu)勢互補(bǔ)，共同促進(jìn)學(xué)校數(shù)字教育的有效應(yīng)用。新加坡便采用了這種模式，展示了教育系統(tǒng)內(nèi)不同層級的員工如何發(fā)揮各自專長，協(xié)同推進(jìn)數(shù)字教育發(fā)展。

多個(gè)OECD國家已采用協(xié)作與團(tuán)隊(duì)化模式來支持學(xué)校的信息通信技術(shù)（ICT）應(yīng)用。這種協(xié)作模式有助于分配與數(shù)字資源使用相關(guān)的技術(shù)、教學(xué)和行政任務(wù)，并能吸引和培養(yǎng)具備互補(bǔ)性專業(yè)能力的人才。協(xié)作還能更均衡地分?jǐn)偣ぷ髫?fù)荷，避免將過多責(zé)任集中于個(gè)別全職教職員工或兼職教師身上。將學(xué)校數(shù)字資源使用的職責(zé)分配給團(tuán)隊(duì)，還能促進(jìn)不同技能背景的專業(yè)人員之間的業(yè)務(wù)交流與同伴學(xué)習(xí)機(jī)會。

五、學(xué)校數(shù)字資源使用的保障支持現(xiàn)狀

1.在許多OECD成員國，學(xué)校的技術(shù)輔助人員配置仍是一個(gè)挑戰(zhàn)

為師生提供可靠的數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施并非一勞永逸之舉，而是需要對數(shù)字設(shè)備和軟件進(jìn)行持續(xù)維護(hù)。許多OECD國家的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都對缺乏技術(shù)支持來應(yīng)對這一挑戰(zhàn)表示擔(dān)憂。在PISA 2022中，OECD國家平均有41%的15歲學(xué)生所在學(xué)校的校長認(rèn)為，其學(xué)校沒有足夠合格的輔助技術(shù)人員；這一比例在不同國家差異顯著，從荷蘭和瑞典的不足20%到希臘、日本和拉脫維亞的70%以上。為數(shù)字資源的維護(hù)找到有效解決方案，不僅有助于確保其安全有效運(yùn)行，也能使教師專注于其教學(xué)應(yīng)用層面。

2.數(shù)字資源的維護(hù)工作通常由學(xué)校或地方層面負(fù)責(zé)組織，但在三分之一的國家中，這一責(zé)任則由教師承擔(dān)

政策調(diào)查結(jié)果顯示，其維護(hù)職責(zé)通常由學(xué)?；虻胤浇逃?dāng)局自主決定。在37個(gè)教育體系（針對初中教育階段）中，有27個(gè)采用這種模式，包括愛沙尼亞、芬蘭和新加坡。在集中分配維護(hù)職責(zé)的體系中，有8個(gè)體系由兼職或全職教師承擔(dān)，6個(gè)體系由技術(shù)人員負(fù)責(zé)（初中階段）。后者中，技術(shù)維護(hù)人員要么常駐單所學(xué)校（4個(gè)體系），要么負(fù)責(zé)多校運(yùn)維（5個(gè)體系）。少數(shù)體系（37個(gè)初中教育體系中的4個(gè)）依賴外部承包商維護(hù)校內(nèi)數(shù)字資源。這些不同模式并非互斥，部分教育體系會同時(shí)依賴多類人員履行維護(hù)職責(zé)。

資料來源：

OECD (2025), “Teacher policies to support the use of digital resources in the classroom”, OECD Education Policy Perspectives, No. 128, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/d16e9614-en.

[本文為教育部國別和區(qū)域研究基地中國教育科學(xué)研究院國際教育研究中心成果]

本文由中國教育科學(xué)研究院“教育國際前沿”課題組整理，課題組負(fù)責(zé)人張永軍，編輯劉強(qiáng)。點(diǎn)擊左下角閱讀原文可下載該文獻(xiàn)。