在小學(xué)語文教學(xué)中，整本書閱讀是培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要路徑。以任務(wù)驅(qū)動的整本書閱讀教學(xué)，將工具使用、文本分析、成果輸出融入真實情境，既破解了碎片化閱讀的困境，又為學(xué)生搭建了“讀—思—用”的閱讀閉環(huán)。

文丨戴嬌娜

編輯丨當(dāng)代教育家編輯部

本文字?jǐn)?shù)2888，預(yù)計閱讀時間7分鐘

在小學(xué)語文教學(xué)中，整本書閱讀是培養(yǎng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的重要路徑。

我校以教材中的“快樂讀書吧”為支點，推動“一篇—一本—一組”的閱讀進(jìn)階，試圖破解學(xué)生碎片化閱讀的困境。

以三年級《安徒生童話》整本書閱讀教學(xué)為例，我們依托“任務(wù)驅(qū)動”設(shè)計“三階九步”實踐框架，將閱讀從感性感知引向結(jié)構(gòu)化思考，實現(xiàn)學(xué)生閱讀能力與思維品質(zhì)的同步提升。

學(xué)情診斷：錨定結(jié)構(gòu)化閱讀的起點

開展整本書閱讀前，我們針對三年級學(xué)生進(jìn)行問卷與訪談?wù){(diào)查（有效樣本39份），發(fā)現(xiàn)三大核心問題，為教學(xué)設(shè)計提供靶向依據(jù)。

其一，對作家的認(rèn)知與文本脫節(jié)。97.44%的學(xué)生知道安徒生是作家，但僅能說出“寫童話的人”，對其貧困童年、創(chuàng)作動機(jī)等背景一無所知，導(dǎo)致無法理解作品中“痛苦與希望”的深層主題。

其二，閱讀有廣度但缺少深度。69.23%的學(xué)生接觸過《安徒生童話》，能復(fù)述《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》的經(jīng)典情節(jié)，但對故事的敘事結(jié)構(gòu)、角色成長邏輯缺乏認(rèn)知，如87.18%的學(xué)生說不清“丑小鴨為何能變成天鵝”。

其三，感性認(rèn)知大于理性思考。92.31%的學(xué)生熟悉“賣火柴的小女孩”這類苦難與善良的角色，而對《堅定的錫兵》《小杜克》等需要解讀生命意義的角色，認(rèn)知率不足25%，閱讀停留在情感共鳴層面，缺乏理性分析能力。

基于此，我們確定教學(xué)核心目標(biāo)：以“任務(wù)驅(qū)動”為紐帶，構(gòu)建“認(rèn)知—能力—情感”三維融合的結(jié)構(gòu)化閱讀體系，讓學(xué)生從“讀故事”走向“懂故事、會讀故事”。

目標(biāo)導(dǎo)航：搭建結(jié)構(gòu)化閱讀的框架

圍繞《安徒生童話》的文本特質(zhì)與學(xué)生學(xué)情，我們制訂三維目標(biāo)，為“三階九步”實踐劃定方向。

認(rèn)知維度上，實現(xiàn)“點—線—面”螺旋提升：

從精讀《堅定的錫兵》《亞麻》單篇（點），到梳理故事敘事線索與主題關(guān)聯(lián)（線），再到歸納安徒生童話的共性特點（面）。

能力維度上，達(dá)成“學(xué)習(xí)—應(yīng)用—創(chuàng)新”三階躍升：

先掌握魚骨圖、情節(jié)繩等閱讀工具，再用工具分析文本，最后通過展演、解說重構(gòu)文本。

情感維度上，遵循“興趣—自信—習(xí)慣”遞進(jìn)路徑：

以情境激發(fā)閱讀興趣，用成果積累樹立自信，借同類拓展養(yǎng)成習(xí)慣。

具體目標(biāo)細(xì)化為四點：

1.了解安徒生生平，制訂閱讀計劃，培養(yǎng)持續(xù)閱讀習(xí)慣；

2.運用閱讀工具梳理故事結(jié)構(gòu)，理解“痛苦—幸?！敝黝}與作者經(jīng)歷的關(guān)聯(lián)；

3.通過復(fù)述、展演分享成果，深化對童話的理解；

4.實現(xiàn)“單篇—整本—群文”的閱讀進(jìn)階。

實踐路徑：“三階九步”推進(jìn)結(jié)構(gòu)化閱讀

我們以“童話王國復(fù)興計劃”為情境，設(shè)定“記憶消失”的危機(jī)，讓學(xué)生以“童話守護(hù)者”身份完成三階任務(wù)，每階段包含三步實踐，層層遞進(jìn)實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化閱讀。

（一）導(dǎo)讀課：修復(fù)記憶碎片，建立閱讀基礎(chǔ)

導(dǎo)讀課的核心是“建立閱讀身份、掌握基礎(chǔ)工具、規(guī)劃閱讀路徑”，讓學(xué)生初步走進(jìn)《安徒生童話》。

第一步，解密安徒生檔案。

教師發(fā)放“童話急救包”，內(nèi)含安徒生生平圖文卡、手稿圖片、殘缺目錄（隱去部分篇目），并宣讀“求救信”：“童話王國故事正在消失，請讀懂安徒生，成為守護(hù)者！”

學(xué)生閱讀檔案后，用便利貼寫下對安徒生的初印象（如“他小時候很窮，卻愛寫故事”），粘貼在班級“童話墻”上，完成后獲得“記憶修復(fù)學(xué)徒”勛章，貼在自制的《守護(hù)者手冊》封面，明確閱讀身份。

第二步，解鎖閱讀工具。

以《堅定的錫兵》為范例，播放動畫至錫兵掉出窗外時暫停，發(fā)放魚骨圖模板：魚頭寫結(jié)局，主骨分支標(biāo)注5個關(guān)鍵情節(jié)（如“錫兵被制作—摔出窗外—遇老鼠—被燒毀—化作心形錫塊”），并補(bǔ)充1處細(xì)節(jié)（如“錫兵始終站得筆直”）。

小組匯報后，將魚骨圖貼入《守護(hù)者手冊》，掌握結(jié)構(gòu)化梳理情節(jié)的方法。

第三步，規(guī)劃救援路線。

學(xué)生收到“失蹤故事清單”，需制作“閱讀計劃表”：可按篇章（如“6月17日讀《拇指姑娘》”）、頁碼（如“6月18日讀21—40頁”）或興趣選擇閱讀順序。

計劃表展示后貼入手冊，每日由家長簽字確認(rèn)閱讀進(jìn)度，確保閱讀持續(xù)推進(jìn)。

（二）推進(jìn)課：重組故事能量，深化文本理解

推進(jìn)課聚焦“深度閱讀文本”，通過梳理角色成長、解碼主題意義、關(guān)聯(lián)作者經(jīng)歷，讓閱讀從“知情節(jié)”走向“悟內(nèi)涵”。

第四步，修復(fù)角色生命軌跡。

學(xué)生分享“救援進(jìn)度”后，接到緊急任務(wù)：“亞麻的生命記憶消失”。

教師發(fā)放亞麻成長片段圖片，學(xué)生默讀《亞麻》，用“情節(jié)繩”串聯(lián)5個成長階段（種子—幼苗—亞麻—布匹—畫紙），在繩上標(biāo)注關(guān)鍵事件（如“被風(fēng)雨擊打”“被紡織成布”），形成“生命變形圖譜”，貼入手冊“情節(jié)修復(fù)檔案”頁，初步感知角色成長邏輯。

第五步，轉(zhuǎn)化“痛苦—幸?！蹦芰俊?/p>

檢測發(fā)現(xiàn)亞麻的“痛苦能量”需轉(zhuǎn)化為“希望能量”：學(xué)生在手冊“能量轉(zhuǎn)化區(qū)”左欄摘抄3處痛苦描寫（如“亞麻被埋在黑暗的泥土里”），右欄畫對應(yīng)的幸福場景（如“變成畫紙，畫著孩子的笑臉”）。

通過朗誦亞麻的幸福心理描寫（如“我現(xiàn)在比任何時候都幸福，因為我承載著美好”），理解“痛苦孕育希望”的主題。

第六步，破譯作家創(chuàng)作密碼。

教師發(fā)放安徒生生平視頻、自傳節(jié)選，學(xué)生標(biāo)注與亞麻相似的遭遇（如“安徒生童年忍饑挨餓”對應(yīng)“亞麻在泥土中掙扎”），小組討論后總結(jié)“創(chuàng)作密碼”——“痛苦是希望的種子”，摘錄入手冊“創(chuàng)作解碼區(qū)”，獲得“高級記憶修復(fù)師”勛章，建立文本與作者的深度關(guān)聯(lián)。

（三）分享課：升級王國系統(tǒng)，輸出閱讀成果

分享課以“創(chuàng)造意義輸出”為核心，通過成果展示、群文拓展、慶典共享，讓結(jié)構(gòu)化閱讀的成果可視化、立體化。

第七步，檢閱守護(hù)戰(zhàn)果。

設(shè)置三大展區(qū)：“工具博物館”陳列魚骨圖、情節(jié)繩等工具，并標(biāo)注使用方法；

“成長軌跡墻”展示《堅定的錫兵》《亞麻》《丑小鴨》等角色的生命圖譜；

“作家密碼廳”呈現(xiàn)安徒生生平與文本關(guān)聯(lián)的思維導(dǎo)圖。

學(xué)生根據(jù)《守護(hù)者手冊》，準(zhǔn)備3分鐘解說詞，在展區(qū)介紹自己的“修復(fù)案例”，如“我用情節(jié)繩發(fā)現(xiàn)亞麻每次變形都更有價值”。

第八步，構(gòu)建童話新城。

因“王國記憶恢復(fù)”，學(xué)生獲得“未開發(fā)童話領(lǐng)域”，需依據(jù)閱讀經(jīng)驗與“快樂讀書吧”推薦，規(guī)劃“童話新城”：以《格林童話》為“經(jīng)典城”，《稻草人》為“田園小鎮(zhèn)”，《王爾德童話》為“神秘島”，并制作書單（如“喜歡溫暖故事的同學(xué)，推薦讀《格林童話》里的《灰姑娘》”），實現(xiàn)從“一本”到“一組”的閱讀拓展。

第九步，舉辦復(fù)興盛典。

開展家長開放日活動：

在展覽區(qū)，學(xué)生完整解說修復(fù)故事；表演部用迷你劇再現(xiàn)《堅定的錫兵》片段，突出“堅定”品質(zhì)；導(dǎo)游部依據(jù)“新城規(guī)劃圖”，帶領(lǐng)家長“游覽”不同童話區(qū)域。

通過全息式分享，讓學(xué)生在展示中深化理解，感受閱讀的成就感。

實踐成效：從碎片化到結(jié)構(gòu)化的跨越

通過“三階九步”實踐，學(xué)生的閱讀行為與思維方式發(fā)生顯著變化。

問卷回訪顯示，89.74%的學(xué)生能完整梳理童話的敘事結(jié)構(gòu)，76.92%的學(xué)生能結(jié)合安徒生生平分析主題，94.87%的學(xué)生養(yǎng)成每日閱讀15分鐘的習(xí)慣。

更重要的是，學(xué)生從“被動聽故事”變?yōu)椤爸鲃游龉适隆?，如在分析《夜鶯》時，有學(xué)生用情節(jié)繩梳理“夜鶯—國王—人造夜鶯”的關(guān)系，指出“真實的愛比華麗的東西更重要”，體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化思考能力。

這種以任務(wù)驅(qū)動的整本書閱讀教學(xué)，將工具使用、文本分析、成果輸出融入真實情境，既破解了碎片化閱讀的困境，又為學(xué)生搭建了“讀—思—用”的閱讀閉環(huán)。

未來，我們將繼續(xù)優(yōu)化此類實踐，讓整本書閱讀真正成為學(xué)生提升語文素養(yǎng)、涵養(yǎng)精神世界的重要載體。

本文作者： 戴嬌娜，寧波鄞州新藍(lán)青學(xué)校三年級語文教師，學(xué)生成長中心主任，從教18年。曾獲寧波市教壇新秀、市優(yōu)質(zhì)課二等獎等榮譽(yù)，參與多項省市級課題并獲獎，多篇論文發(fā)表于《語文報》《新校長》等刊物。致力于語文教學(xué)創(chuàng)新與德育融合，關(guān)注深度學(xué)習(xí)與作業(yè)改革，指導(dǎo)學(xué)生多次在國家級、省級比賽中獲獎。

來源：《當(dāng)代教育家》2025年10月第10期[上半月]

編輯：孫彥晗

二審：董慧慧

三審：張雪麗

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