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一個(gè)平常的大課間，同學(xué)們到操場(chǎng)整隊(duì)集合，天色突變，一場(chǎng)春雨，忽地下了起來，春日的雨，不猛烈，卻像一張密密斜織的網(wǎng)，讓人無(wú)處可逃。一時(shí)間，大家都急切地往教室奔去，我緊隨他們，前方不遠(yuǎn)處，幾名男生突然放慢腳步，仰著頭，高聲唱著“竹杖芒鞋輕勝馬，誰(shuí)怕？一蓑煙雨任平生”，這是早上，他們剛賞析了的《定風(fēng)波》，這場(chǎng)九百年前的風(fēng)雨，淅淅瀝瀝地從黃州飄到了眼前，將東坡先生的文字照進(jìn)了現(xiàn)實(shí)，也將這份“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”的超然曠達(dá)，安放在了同學(xué)們的心里。就在這樣一個(gè)春寒料峭的時(shí)節(jié)，在這樣一場(chǎng)“同行皆狼狽”的風(fēng)雨之際，書本與現(xiàn)實(shí)相遇了，若在人生風(fēng)雨之時(shí)，尚有一書相伴，一念可持，又有何懼！

葉嘉瑩先生在《論蘇軾詞》中寫道：“‘穿林打葉’之風(fēng)雨聲中的‘吟嘯徐行’的自我持守的精神，以及‘回首向來蕭瑟處，歸去，也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴’之超然曠達(dá)的觀照，則更是將其立身之志意與曠達(dá)之襟懷做了泯沒無(wú)痕的最好融匯。但事實(shí)上，在其‘穿林打葉’的敘寫中，又豈沒有他對(duì)自己在人生途上所遭受的挫折和打擊的悲慨?！逼饺绽?，讀蘇軾詞，總覺得背后有著說不清的心緒，絕非標(biāo)簽式的“曠達(dá)”，然后究竟該怎么去表達(dá)，我無(wú)法言說。讀至此處，我豁然開朗，頓覺神清氣爽。葉先生的這段文字，寫出了我的心聲，這是在書海中困惑、尋找、輾轉(zhuǎn)反側(cè)、驀然回首那人卻在燈火闌珊處的遇見過程，我也更加明白了曹林老師書中所寫：“讀書是一件需要繞遠(yuǎn)路的過程?！彼^的 “碰巧遇見”“知己之感”，想要更好的遇見，其實(shí)都是忍受枯燥，在書山學(xué)海、繞路遠(yuǎn)行的結(jié)果。

當(dāng)你登上岳陽(yáng)樓，在“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的壯闊里，遇見的何嘗不是一個(gè)胸懷天下、躊躇滿志的你？當(dāng)你立于月夜江邊，在“江畔何人初見月？江月何年初照人”的感慨中，遇見的又何嘗不是一個(gè)細(xì)膩多情、充滿哲思的你？當(dāng)你冒著酷暑，一定要去地壇尋找鐵生的車轍，去撫摸蒼黑的古柏；當(dāng)你特意在秋日趕上北京，去體會(huì)郁達(dá)夫筆下故都的秋味兒；當(dāng)你幻想在除夕夜、大雪天，登頂泰山，坐在日觀亭，去迎接新年的日出……此時(shí)，書籍已經(jīng)成為了一面澄澈的鏡子，照見的是一個(gè)與眾不同的你，打開書頁(yè)時(shí)的你，與穿越時(shí)空與經(jīng)典對(duì)話后關(guān)上書頁(yè)的你，已經(jīng)悄然發(fā)生了改變。

讀書，是為了那一場(chǎng)又一場(chǎng)的更好地遇見。當(dāng)繁華落盡，脈脈書香才會(huì)照亮生命，一一呈現(xiàn)，照見千年前的光，照見一個(gè)更遼闊的世界，更重要的是，也能映出此刻——一個(gè)更好的你。

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因讀擇業(yè)

如果有人問我，什么時(shí)候愛上閱讀？我的回憶會(huì)倒帶到小學(xué)。那時(shí)候，在語(yǔ)文老師的引導(dǎo)下，我在教材里一篇又一篇課文的深處漫溯，滿眼都是迷人的風(fēng)景：于桂林山水間感受舟行碧波上，人在畫中游；于鳥的天堂上賞盤虬臥龍之木，聞嘰嘰喳喳鳥聲；于安徒生筆下，見證丑小鴨變身白天鵝后振翅飛向藍(lán)天的瞬間，觀看被兩個(gè)騙子愚弄的皇帝穿上虛無(wú)的新裝舉行游行大典的丑??；于魯迅筆下，一睹皎潔月光下少年閏土猛力刺猹的身影，一窺百草園里碧綠的菜畦、光滑的石井欄、高大的皂莢樹、紫紅的桑葚……

童年的閱讀為我推開了文學(xué)殿堂的大門，讓我有幸品味到中華優(yōu)秀文化之泉的甘甜與香冽，促使我自主選擇成為中文系的一名大學(xué)生，繼續(xù)讀先秦的百家爭(zhēng)鳴、兩漢的儒學(xué)經(jīng)典、唐宋的詩(shī)詞辭賦、明清的小說戲劇以及當(dāng)代文學(xué)的諸多流派作品。對(duì)閱讀的喜愛與堅(jiān)持，如涓涓細(xì)流匯成思想的大河，潤(rùn)澤了我的精神世界，滋養(yǎng)了我的青春夢(mèng)想——語(yǔ)文教師的職業(yè)種子悄然播灑心田，在由書籍輸送養(yǎng)分的土壤里逐漸生根發(fā)芽。研究生畢業(yè)后，理想的光照進(jìn)了現(xiàn)實(shí)，我如愿成為一名高中語(yǔ)文教師，而閱讀不曾缺席，也不會(huì)缺席。

由問帶讀

初入教壇，我滿腔熱情，在課堂上不斷自我輸出，講得激情四射，講得忘乎所以，甚至覺得一節(jié)課40分鐘根本不夠用！而學(xué)生沉默寡言，有的還在開小差，并沒有認(rèn)真聽課。我以為感動(dòng)了別人，其實(shí)只是感動(dòng)了我自己。我不禁思考：為什么我的課沒有吸引力？一堂好的語(yǔ)文課到底是什么樣子？

于是，我去讀《余映潮與教學(xué)藝術(shù)探索》，余老師認(rèn)為“語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生與文本深度對(duì)話，而非教師單向的傳授”，其獨(dú)創(chuàng)的“板塊式”閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的清晰性與層進(jìn)性。我去讀錢夢(mèng)龍的《語(yǔ)文導(dǎo)讀法探索》，錢老師批判傳統(tǒng)“講讀”模式的弊端，主張從“教師講解”轉(zhuǎn)向“教師引導(dǎo)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀中的主體地位，教師只是引導(dǎo)者、組織者和啟發(fā)者。我去讀《王崧舟與詩(shī)意語(yǔ)文》，王老師提出“教學(xué)的藝術(shù)在于‘留白’：留出空間，思想才能呼吸；留出空白，詩(shī)意才能生長(zhǎng)”。我去讀于漪的《教育的姿態(tài)》，于老師倡導(dǎo)“把課堂還給學(xué)生”，讓學(xué)習(xí)在對(duì)話、碰撞與反思中真實(shí)發(fā)生，讓每一節(jié)課都有生命的成長(zhǎng)。在諸多語(yǔ)文名師的代表著作中，我明白好的語(yǔ)文課應(yīng)洋溢著語(yǔ)言之美、思維之光、文化之韻，教師在其中不能當(dāng)知識(shí)的灌輸者，而應(yīng)是閱讀方法的指導(dǎo)者、討論的參與者和思維碰撞的點(diǎn)燃者，所以我試著讓自己在課堂上逐漸隱退，讓學(xué)生走向前臺(tái)，成為閱讀的真正主人。

以讀促思

《禮記》有云：“故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也?！苯處煹拈喿x不僅是對(duì)知識(shí)的渴求，更是專業(yè)發(fā)展的必由之路，還是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)讀書的示范之舉。師生閱讀的最終歸宿或許在于他人文字不再是紙上的符號(hào)，而化為生命拔節(jié)的回響，變成師生自己的語(yǔ)言和文字，進(jìn)而突破認(rèn)知的邊界，抵達(dá)思維的更深處和成長(zhǎng)的更高地。

作為教師，為了游刃有余地適應(yīng)現(xiàn)代教育的飛速發(fā)展，我需要持續(xù)充電，有目的、有計(jì)劃地讀各類書籍——和自己所教學(xué)科相近的書、和自己所教學(xué)科相關(guān)的書、和自己所教的學(xué)科毫無(wú)關(guān)系的書，書到用時(shí)方不恨少！同時(shí)在教學(xué)實(shí)踐過程中，我不斷反思與總結(jié)，帶著問題有針對(duì)性地深入閱讀一些書籍，將所見所感所讀所思轉(zhuǎn)化為一篇篇成熟的論文。當(dāng)教師通過閱讀不斷自我更新和賦能成長(zhǎng)，教室才能成為“思想的孵化器”，三尺講臺(tái)便不再是一方局促的天地，而是可馳騁古今、縱橫中外的遼闊原野。特別是在人工智能時(shí)代，如果教師不想被人工智能所取代，就應(yīng)該要通過閱讀為自己構(gòu)建一個(gè)豐富的的立體化知識(shí)結(jié)構(gòu)，讓自己成為一名水平精湛、視野寬廣、知識(shí)深厚的教育者。

在我的成長(zhǎng)道路上，閱讀已是滿足我知識(shí)渴求的必需品，更是滋補(bǔ)我精神思想的營(yíng)養(yǎng)品。今后，我希望借助閱讀為學(xué)生搭建起兩座橋梁：一座通向過去，讓文明血脈在課堂復(fù)活；一座通往未來，為學(xué)生插上超越時(shí)代的翅膀。

書漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將知行并舉而求索！

育漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將春風(fēng)化雨而求索！

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實(shí)現(xiàn)這一躍遷的重要起點(diǎn)是批注式閱讀。這種方法強(qiáng)調(diào)讀者與文本的直接對(duì)話，要求在閱讀過程中隨時(shí)留下思考的痕跡。批注不僅包括對(duì)疑難字詞的解釋、關(guān)鍵信息的圈畫，更應(yīng)涉及對(duì)語(yǔ)句含義的揣摩、結(jié)構(gòu)脈絡(luò)的梳理以及寫作技巧的點(diǎn)評(píng)。例如，在閱讀魯迅小說時(shí)，學(xué)生可在人物對(duì)話旁批注其潛臺(tái)詞，在環(huán)境描寫處分析其象征意義，在敘事轉(zhuǎn)折點(diǎn)思考作者的意圖。通過批注，閱讀從被動(dòng)接收轉(zhuǎn)為主動(dòng)建構(gòu)，文本的意義在筆尖逐漸清晰，思維也隨之走向深化。長(zhǎng)期堅(jiān)持批注式閱讀，能顯著提升學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的敏感度和對(duì)文本的分析能力，使閱讀過程真正成為思考的過程。

當(dāng)學(xué)生對(duì)單篇文本的細(xì)讀能力基本生成后，便可進(jìn)一步走向更宏觀、更具整合性的主題式閱讀。該方法鼓勵(lì)學(xué)生圍繞某一核心主題，選取多篇具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的文本進(jìn)行系統(tǒng)性閱讀與比較。比如，以“鄉(xiāng)土情懷”為主題，可整合《鄉(xiāng)土中國(guó)》的學(xué)術(shù)論述、《邊城》的文學(xué)呈現(xiàn)以及相關(guān)詩(shī)歌、散文等多文體文本進(jìn)行互文解讀。在閱讀中，學(xué)生需要辨識(shí)不同文本對(duì)同一主題的詮釋角度、情感態(tài)度與表達(dá)方式的異同，并嘗試建立其間的邏輯或文化聯(lián)系。主題式閱讀打破了單篇文本的局限，要求讀者不僅深入文本內(nèi)部，更能跳出文本，在關(guān)聯(lián)與對(duì)照中形成自己的認(rèn)知圖式。因此，這一閱讀方法能夠引導(dǎo)學(xué)生在更廣闊的語(yǔ)境中理解核心概念，培養(yǎng)學(xué)生比較與批判的高階思維能力。

這兩種方法在實(shí)踐中彼此支撐、相互交融。批注式閱讀為深度理解單篇文本奠基，主題式閱讀則在多文本間構(gòu)建意義網(wǎng)絡(luò)。例如，在主題式閱讀的框架下，對(duì)每篇文本仍可進(jìn)行細(xì)致的批注；而在批注積累到一定深度后，自然也能提煉出值得深入探討的主題。

真正的閱讀能力，體現(xiàn)在能夠自主選擇合適的方法進(jìn)入文本，發(fā)現(xiàn)問題、形成觀點(diǎn)，并最終將閱讀所得轉(zhuǎn)化為自身精神成長(zhǎng)與語(yǔ)言表達(dá)的養(yǎng)分。高中生應(yīng)盡早從“讀過”轉(zhuǎn)向“讀透”，從“欣賞”邁向“思辨”。在這一轉(zhuǎn)化過程中，教師的作用就在于指引路徑、提供示范，而閱讀的深度與廣度，終究要靠每一位學(xué)生用自己的眼睛與頭腦去親自開掘、觸碰。