2025年12月11日，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布《思維模式、態(tài)度和學(xué)習(xí)：探索它們在學(xué)生之間的聯(lián)系》（Mindsets, attitudes and learning：Exploring their connections among students）政策文件。該政策文件基于2022年P(guān)ISA的數(shù)據(jù)，探討了學(xué)生成長型思維（growth mindset）的分布及其相關(guān)性。文件指出，2018-2022年間，成長型思維（即認為智力可以通過反饋、努力和有效策略得到提升）的普及率有所下降。文件顯示，盡管如此，與固定型思維（fixed mindset）的同齡人相比，擁有成長型思維的學(xué)生通常在數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)方面取得了更高的分數(shù)。

該政策文件的具體內(nèi)容概述如下：

2022年P(guān)ISA的評估結(jié)果顯示，認為自身能力可以通過努力和反饋提升的學(xué)生比例有所下降，即擁有成長型思維的學(xué)生比例有所下降。在OECD成員國中，2022年持此觀點的15歲學(xué)生平均比例為58%，比2018年下降了5個百分點。成長型思維與固定型思維形成對比，后者認為智力是與生俱來且不可改變的。這一下降與新冠疫情期間整體學(xué)業(yè)成績下滑的情況同時發(fā)生，凸顯了毅力、適應(yīng)能力和努力的重要性日益凸顯。

1.不同學(xué)生群體中的成長型思維

盡管與2018年相比，成長型思維的總體水平有所下降，但PISA 2022的結(jié)果證實，它仍然與學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)呈正相關(guān)。平均而言，即使考慮到學(xué)生和學(xué)校的社會經(jīng)濟狀況，那些不同意“智力變化不大”這一觀點的學(xué)生，其數(shù)學(xué)成績比同意這一觀點的學(xué)生高出18分，閱讀和科學(xué)成績高出22分。

成長型思維的普遍性和影響因性別、社會經(jīng)濟背景和學(xué)業(yè)水平而異。

性別——總體而言，性別在成長型思維的普遍性方面差異不大，但即便存在差異，與成長型思維相關(guān)的學(xué)業(yè)優(yōu)勢也往往更有利于女生，OECD國家數(shù)據(jù)顯示：女生平均分差距為27分，而男生平均分差距為22分。

社會經(jīng)濟地位——優(yōu)勢學(xué)生比弱勢學(xué)生更有可能擁有成長型思維，比例高出約9百分點。然而，一些教育體系（如韓國、德國和中國臺北）中，成長型思維模式既高度普遍又分布相對均衡，這表明這種思維模式可以廣泛存在，而不復(fù)制社會鴻溝。

學(xué)業(yè)水平——成長型思維模式在高分學(xué)生中最常見（67%），在低分學(xué)生中最不常見（49%）。思維模式對成績差距的影響在中等水平學(xué)生（熟練程度2-4級）中最為顯著，他們的成績軌跡仍有很大的上升或下降空間。在低分學(xué)生中，這種關(guān)聯(lián)較弱或不存在，這表明他們對進步的信念可能并不總能與可利用的支持和環(huán)境相匹配。

2.成長型思維模式在更廣泛的動機系統(tǒng)中的作用

成長型思維模式是更廣泛的動機和社會情感信念網(wǎng)絡(luò)的一部分。

自我效能感、好奇心和毅力——成長型思維模式往往與更高的自我效能感（完成任務(wù)的信心）、更強的好奇心和更強的毅力相一致，尤其是在中等水平的學(xué)生中。好奇心和毅力能夠增強思維模式與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)聯(lián)，但對于低水平的學(xué)生而言，這些態(tài)度與思維模式之間的聯(lián)系較弱或呈負相關(guān)，這表明他們的信念與課堂機會之間可能存在不匹配。

情緒控制和抗壓能力——能夠有效管理情緒和壓力的學(xué)生往往表現(xiàn)更好，焦慮程度也更低。對他們而言，成長型思維模式帶來的額外學(xué)業(yè)優(yōu)勢較?。ǚ謹?shù)會少4-7分），這表明強大的情緒調(diào)節(jié)能力可以取代成長型思維模式與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系。

數(shù)學(xué)焦慮——在OECD國家，擁有成長型思維模式的學(xué)生通常對數(shù)學(xué)的焦慮程度較低。這種負相關(guān)關(guān)系在日本、丹麥和中國臺北等高績效系統(tǒng)中最為顯著，但在低績效系統(tǒng)中則不一致，這反映出焦慮的減輕可能取決于學(xué)習(xí)和文化背景以及其他信念。

3.教師實踐與學(xué)習(xí)環(huán)境

課堂體驗塑造了成長型思維如何轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)成果。

教師支持與關(guān)系——支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠增強成長型思維與良好學(xué)習(xí)表現(xiàn)之間的聯(lián)系。在OECD國家，當(dāng)教師支持力度較大時，成長型思維學(xué)生與固定型思維學(xué)生之間的成績差距會從14分擴大到19分。積極的師生關(guān)系也會帶來類似的效果。

認知激活（挑戰(zhàn)）——當(dāng)學(xué)生參與需要推理、聯(lián)系概念和評估解決方案的高難度任務(wù)時，成績差距會從14分擴大到20分。當(dāng)挑戰(zhàn)與指導(dǎo)相結(jié)合時，這些方法效果最佳。

針對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的細致指導(dǎo)——對于成績較差的學(xué)生，教師的支持往往較弱或呈負相關(guān)。這可能反映了一種補償機制：教師會給學(xué)習(xí)較差的學(xué)生提供額外幫助，但這些學(xué)生因持有成長型信念而產(chǎn)生的較高期望卻并不總能從他們的進步體驗中得到滿足。

4.學(xué)校環(huán)境中的聚集與不平等

思維模式信念在學(xué)校內(nèi)部呈現(xiàn)聚集性，并反映了更廣泛的結(jié)構(gòu)性不平等。在成長型思維同伴比例較高的學(xué)校中，學(xué)生的數(shù)學(xué)平均成績比低比例學(xué)校的學(xué)生高出37分。

然而，某些學(xué)校中成長型思維的聚集可能反映的是機會方面的差異，而非表現(xiàn)的驅(qū)動力。成長型思維的集中程度與學(xué)校的社會經(jīng)濟構(gòu)成密切相關(guān)，可能反映了資源、機會和期望的分配情況。

5.提升成長型思維及其影響的政策方向

各項分析均得出一致結(jié)論：成長型思維只有在具備相應(yīng)的技能、人際關(guān)系和結(jié)構(gòu)支持時才能發(fā)揮最大效用。提升成長型思維及其影響的關(guān)鍵政策方向如下：

第一，根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點調(diào)整教學(xué)方法。成長型思維在不同學(xué)習(xí)群體中的作用方式有所不同。對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，應(yīng)將鼓勵、搭建學(xué)習(xí)支架和提供具體的成功機會相結(jié)合。對于中等水平的學(xué)生，將成長型思維的培養(yǎng)與建立自信和培養(yǎng)積極主動的學(xué)習(xí)習(xí)慣相結(jié)合，有助于他們保持進步。對于優(yōu)秀學(xué)生，保持學(xué)習(xí)熱情和挑戰(zhàn)性至關(guān)重要。

第二，將成長型思維融入更廣泛的技能體系。有效的個性化策略應(yīng)將成長型思維與增強自我效能感、毅力、好奇心和情緒調(diào)節(jié)能力的努力相結(jié)合。這些特質(zhì)可以相互促進，從而塑造學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和應(yīng)對挫折的能力。

第三，幫助教師平衡挑戰(zhàn)與支持。教師培訓(xùn)和持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)幫助教育工作者將適應(yīng)性強、認知要求高的教學(xué)與學(xué)術(shù)和情感支持相結(jié)合。

第四，解決結(jié)構(gòu)性和學(xué)校層面的不平等。減少弱勢學(xué)校中低思維模式環(huán)境的聚集，需要解決資源和期望分配不均的根本問題。在低成就學(xué)生集中的地區(qū)，政策應(yīng)著重提高教學(xué)質(zhì)量、反饋和學(xué)習(xí)機會，并創(chuàng)造一個積極的學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)生成功緊密相連的環(huán)境。

成長型思維是學(xué)生參與學(xué)習(xí)和應(yīng)對挑戰(zhàn)的動機信念和態(tài)度體系的核心要素之一。然而，其普遍程度會受到學(xué)生自身特征和學(xué)校提供的機會的影響。

因此，政策制定者的關(guān)鍵任務(wù)是創(chuàng)造條件，使這些信念能夠通過日常經(jīng)驗得到強化。當(dāng)教育系統(tǒng)確保學(xué)生成長和進步時，他們對自己能夠成長和進步的信念就會最為強烈。

資料來源：

OECD (2025), “Mindsets, attitudes and learning: Exploring their connections among students”, OECD Education Policy Perspectives, No. 133, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/8b1756bc-en.

[本文為教育部國別和區(qū)域研究基地中國教育科學(xué)研究院國際教育研究中心成果]

本文由中國教育科學(xué)研究院“教育國際前沿”課題組成員整理，課題組負責(zé)人張永軍，編輯劉強，內(nèi)容僅供參考。點擊左下角“閱讀原文”可下載該文獻。

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