（來源：光明日報）

轉自：光明日報

美國哈佛大學的一處校門。新華社發(fā)

英國劍橋大學圖書館 光明圖片/視覺中國

研究生導師作為研究生教育的核心力量，其專業(yè)能力與指導水平直接關系到高層次人才培養(yǎng)質量和國家創(chuàng)新能力的提升。國際上一些發(fā)達國家研究生教育起步早，發(fā)展成熟，在導師培訓與專業(yè)化建設方面形成了各具特色的發(fā)展路徑和制度模式。

美國：自主導向與問題驅動

以美國為代表的自主導向與問題驅動教育模式的突出特征是不對導師培訓作統(tǒng)一要求，不強制導師參加培訓，而是通過問題驅動與建立專業(yè)化的支持機制實現(xiàn)導師專業(yè)化發(fā)展。美國高校沒有關于導師培訓的固定程序和強制要求，其導師培訓制度呈現(xiàn)出鮮明的“自助式”特征，導師根據(jù)自身指導實踐中的問題，自主選擇培訓內容和方式。各高校研究生院和教學發(fā)展中心為導師發(fā)展提供一攬子菜單式的服務項目，一般包括“指導策略包”和“定制的咨詢服務”兩大類別。

“指導策略包”主要是圍繞導師指導過程中存在的常規(guī)性問題提供指導建議或策略。例如，康奈爾大學為導師制定的《指導關系》《成功的導師》等策略包，對指導過程中常見的關鍵性問題以及一些成功經(jīng)驗，如優(yōu)秀導師應該具備哪些素質、如何識別優(yōu)秀的研究生、如何避免導生關系沖突等進行了說明。布朗大學提供的《高效的指導方式》策略包，針對溝通交流、有效指導、目標設定等方面，為導師提供詳細、可操作的建議。這些種類豐富、形式各異的“策略包”就像豐盛的“自助餐”，系統(tǒng)總結了常見指導困境的應對策略與優(yōu)秀案例，為導師提供了可操作的方法參考，供有需要的導師自主查閱。

導師指導實踐過程是動態(tài)的、復雜的，再豐富的“自助餐”也難以滿足所有導師的“胃口”。為了更好地支持導師發(fā)展，各高校還為導師提供“定制的咨詢服務”，即個性化的問題解決方案。當導師在指導過程中遇到問題時，可以先與學校教學發(fā)展中心聯(lián)系預約，中心會及時安排專業(yè)人員協(xié)助解決問題。教學發(fā)展中心由專業(yè)人員組成，具有廣泛的學科背景，能夠為導師解決各種問題提供專業(yè)的集體咨詢和個體咨詢。以普林斯頓大學為例，當實驗室或科研團隊中出現(xiàn)問題時，導師可以預約集體咨詢項目。預約成功后，教學發(fā)展中心會派出專業(yè)人員對該實驗室或科研團隊開展調研，通過觀察、訪談和討論分析，最終給導師提供解決問題的策略及建議。針對個體咨詢服務，通常采用的是基于問題的咨詢模式。其運作流程通常是導師先向咨詢者描繪擬解決的問題，之后與專業(yè)人員進行討論分析，最終提出問題解決對策。例如，哈佛大學和哥倫比亞大學等高校都明確為導師提供與中心專家們面對面的咨詢機會，協(xié)助導師解決指導實踐中的問題。

由高校教學發(fā)展中心提供的“定制的咨詢服務”，主要涵蓋一對一咨詢、小組協(xié)作研討及專題工作坊等多種形式，能夠針對不同學科背景和個體差異提供針對性支持。需要指出的是，所有這些支持措施均建立在自愿基礎之上，校方普遍尊重導師的自主選擇權。當然，該模式也存在一定的局限性。由于參與完全基于自愿，整體培訓覆蓋率有限；缺乏統(tǒng)一標準可能導致不同院校，甚至不同學科間導師指導質量參差不齊等問題。

英國：結構規(guī)范與強制保障

不同于自主導向與問題驅動模式的松散、自主的“按需培訓”，以英國為代表的結構化與強制培訓模式要求導師在崗前和在職期間必須參加一系列結構化的培訓課程，才能獲得和保持導師資格。英國高校研究生導師發(fā)展體系具有高度結構化、系統(tǒng)化和強制性特征。絕大多數(shù)英國頂尖大學，都將導師培訓明確劃分為“崗前準入培訓”和“在職持續(xù)發(fā)展”兩個階段。新導師通常需要完成崗前培訓課程并獲得相應證書，才能開展研究生指導工作。例如，倫敦大學學院和帝國理工學院在崗前培訓時就要求研究生導師必須通過入門級別的課程，獲得結業(yè)證書后才有資格進入接下來的培訓環(huán)節(jié)。即使成為導師后，也需要完成規(guī)定的在職進階培訓。英國大學通常會規(guī)定導師每年的最低參與次數(shù)，以確保在職導師的參與率。

雖然新晉學術科研人員都可以申請擔任研究生導師，沒有職稱限制，但英國對新任導師的專業(yè)素養(yǎng)有著明確的要求，通常包括學術水平、研究生指導知識與技能或指導經(jīng)驗。例如，諾丁漢大學規(guī)定，除了具有科研經(jīng)歷和博士學位之外，研究生導師資格申請者應該參與研究生院提供的導師培訓，并與一名有經(jīng)驗的導師組成聯(lián)合導師，具有成功指導經(jīng)驗后才能擔任主導師。

導師培訓內容的設計遵循從“角色職責”到“指導理念”再到“實踐技能”的遞進邏輯。崗前培訓側重于明晰導師的基本職責邊界，培訓課程通常以在線自主學習為主，且學習時長較短，通常在數(shù)小時內即可完成。通過培訓后取得的證書，作為此階段培訓合格的標志，同時也是下一階段（在職進階）培訓的前提。在職進階培訓階段主要圍繞指導理念和指導技能進行，培訓方式主要是研討會和工作坊。例如，倫敦大學學院、諾丁漢大學以及曼徹斯特大學均開設有旨在促進導師之間經(jīng)驗交流、技巧溝通的研討會。以諾丁漢大學為例，該校為全體研究生導師提供的系列研討會有“導生互動：如何避免出現(xiàn)問題？”“如何選擇研究生”“指導博士生的技巧：建立關系并實踐”“如何支持學生與他人合作研究？”等。

結構化與強制培訓模式的主要優(yōu)勢在于，制度化和強制性的培訓機制有助于增強導師對學校政策與文化的價值認同，形成統(tǒng)一、有序的組織培養(yǎng)環(huán)境，從而保障研究生指導質量。然而，該模式在一定程度上可能限制導師的個性化發(fā)展。因此，需通過院系支持、導師研討和自主專業(yè)發(fā)展等途徑予以補充，以實現(xiàn)規(guī)范化要求與導師個性化發(fā)展的平衡。

澳大利亞：剛性要求與柔性賦能

以澳大利亞為代表的剛性要求與柔性支持模式是前述模式的綜合，在強調導師統(tǒng)一培訓的同時，又給予導師充分的支持。澳大利亞高校對研究生導師培訓有著明確的制度性規(guī)定。導師通常需要參加一系列精心設計的崗前培訓和職后持續(xù)培訓。例如，墨爾本大學規(guī)定新任導師必須參加崗前培訓才能指導研究生。在取得導師資格后，每五年至少參加一次資深導師研討會，否則將暫停其導師注冊資格。這種將培訓參與和導師資格直接掛鉤的制度設計，從源頭上確保了專業(yè)發(fā)展的全覆蓋和可持續(xù)性。

在強制性的制度框架下，澳大利亞各高校建立了分層分類導師專業(yè)發(fā)展項目。既有面向新入職教師或新晉導師的崗前培訓，又有為在職導師提升指導能力的“充電課程”，還提供了持續(xù)系統(tǒng)的深層次專業(yè)發(fā)展項目。這些深層專業(yè)發(fā)展項目多為一整套相互聯(lián)系的導師研討會。一般而言，學校層面提供通用性培訓，院系層面則立足學科特色，以研討會、工作坊的形式開展針對性更強的專業(yè)發(fā)展活動。例如，澳大利亞國立大學商業(yè)與經(jīng)濟學院就針對學術型和專業(yè)型導師的不同需求，分別設計差異化的研討會主題和研討方式。

剛性要求與柔性支持相結合的導師發(fā)展模式，通過將導師培訓與資格認證、招生權限直接掛鉤，確保了專業(yè)發(fā)展的全員參與和持續(xù)進行。針對不同學科、不同資歷導師的差異化需求設計培訓方案，既避免了“一刀切”的弊端，又確保了培訓項目的針對性。這種多層次的支持體系既保證了培訓的基礎質量，又滿足了個性化需求。然而，這一模式也存在一些值得關注的問題，如強制性培訓可能導致應付了事的心態(tài)，削弱了導師學習的內在動機。

加拿大：漸進規(guī)范與協(xié)作共生

在日益強化的全球研究生教育質量問責背景下，加拿大正在逐步加強導師培訓，同時保持了協(xié)作化的傳統(tǒng)，形成了漸進式與協(xié)作化的導師發(fā)展路徑。傳統(tǒng)上，加拿大高校并沒有關于導師培訓的統(tǒng)一規(guī)定，但近年來也開始逐漸推進制度化導師培訓措施。2008年，加拿大研究生院協(xié)會發(fā)布了《研究生導師指導原則》，對導師應履行的職責進行明確規(guī)定，并建議高校為導師發(fā)展提供相應培訓和支持。2014年麥吉爾大學學術評議會修訂通過的《研究生指導條例》明確規(guī)定了新任教師必須完成研究生指導崗前培訓?？柤永锎髮W也出臺了類似規(guī)定，新申請導師資格的教師需完成每兩個月舉辦一次的研究生指導工作坊后才能擔任研究生導師。與麥吉爾大學不同的是，該校的導師資格需要每五年審核更新一次。

與結構化和強制培訓模式通過系列結構化培訓課程幫助導師更好地落實導師職責不同，漸進式與協(xié)作化模式強調通過導師委員會集體協(xié)作、導生之間的彈性協(xié)商等方式實現(xiàn)高質量指導。加拿大各高校普遍建立了導師委員會制度，不僅促進了經(jīng)驗傳承和集體指導，還為導師提供了專業(yè)交流的平臺。盡管加拿大高校對導師的職責有著清晰的規(guī)定，但在實踐中，還是鼓勵導師與學生建立“期望協(xié)議”，基于“協(xié)商”形成開放、尊重的師生關系。例如，多倫多大學的《導師指導指南》中，列出了很多“導師清單”以及“學生清單”，內容諸如：“為營造學術環(huán)境，我將……”“我將承擔以下學術指導活動，包括……”“我與我的研究生討論過學術課程問題，包括……”等條目。師生雙方通過簽訂“期望協(xié)議”，形成一種類似于同事或者合伙人的協(xié)作關系，雙方帶著達成的共識來開展指導或求學?！皫熒谕麉f(xié)議”機制通過明確雙方的權利和義務，為建立健康的師生關系提供了制度保障。這些協(xié)作機制既保持了制度的規(guī)范性，又尊重了實踐的多樣性，體現(xiàn)出加拿大高等教育對“學術共同體”理念的重視。

這種模式的形成源于加拿大特殊的教育管理體制和文化背景。加拿大憲法將教育管理權賦予各省，導致全國缺乏統(tǒng)一標準。這種分權體制也為各省各校探索特色化發(fā)展路徑提供了空間。加拿大模式的優(yōu)勢顯而易見，它較好地平衡了規(guī)范性與靈活性，既通過制度要求保障基本的指導質量，又通過協(xié)商機制尊重個體差異。然而，這種模式也面臨一些挑戰(zhàn)。漸進式改革雖然容易推進，但制度建設和完善時間較長，難以快速響應時代和社會發(fā)展對研究生教育高質量發(fā)展的需求。此外，這種模式對導師的自覺性和主動性要求較高，可能需要更強的激勵機制來保證參與度。

導師指導既是一門科學，也是一門藝術，需要充分尊重導師的主體性和個體經(jīng)驗，導師指導過程往往是充滿個性化、復雜性的動態(tài)過程，而工作坊、研討會都是小規(guī)模面對面進行，有助于導師圍繞具體問題展開研討，生成關于如何指導研究生的實踐性知識。

（作者：毛金德，系汕頭大學高等教育研究所副教授）