每到年末

我們都會(huì)選擇回到課堂

這個(gè)一切教育變革最終落地的地方

每一篇觀察

關(guān)乎現(xiàn)場(chǎng)，關(guān)乎問(wèn)題

關(guān)乎現(xiàn)象，關(guān)乎展望

這是一份給行動(dòng)者的簡(jiǎn)報(bào)

也是為課堂改革存一份檔案

歡迎關(guān)注2025年度觀察

一起看清，一線教師正在創(chuàng)造什么

來(lái)源 | 中國(guó)教師報(bào)

本報(bào)記者 | 褚清源

一年來(lái)，在每一個(gè)不同的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，我們總能遇見(jiàn)那些活潑潑的創(chuàng)造。在數(shù)學(xué)特級(jí)教師華應(yīng)龍的“國(guó)數(shù)課”里，我們看到數(shù)學(xué)教師如何胸懷“國(guó)之大者”，用數(shù)學(xué)講好中國(guó)故事，并且天然地解決了教學(xué)情境的真實(shí)性和全程性問(wèn)題；在語(yǔ)文特級(jí)教師管建剛的課堂上，我們看到了“家常課”何以把70%的課堂時(shí)間還給每一個(gè)學(xué)生“讀”和“寫(xiě)”，課堂教學(xué)的細(xì)部如何通過(guò)任務(wù)管理、時(shí)間管理和行為管理，讓課堂變得更高效；在更多一線教師的課堂我們還看到了那些批量誕生的微創(chuàng)新成果。

站在一年的終點(diǎn)回望課堂，我們?cè)噲D透過(guò)幾個(gè)清晰的切口，觀察課堂教學(xué)領(lǐng)域正在發(fā)生的改變。這是一場(chǎng)安靜而堅(jiān)實(shí)的“教學(xué)尋變”。變化，正在看不見(jiàn)的地方扎根。一些明亮的實(shí)踐告訴我們：任何一場(chǎng)改革都不會(huì)以敲鑼打鼓的方式來(lái)到我們身邊，真正的創(chuàng)新也未必轟轟烈烈，卻能讓每一堂課都透出呼吸感。這種“看見(jiàn)”足以緩解我們對(duì)于“變革”和“創(chuàng)新”的焦慮，并將其轉(zhuǎn)化為平靜而清晰的行進(jìn)。

過(guò)去一年，我們?cè)谟涗浥c觀察中逐漸明晰兩條主線：一是溯回上游，即越過(guò)方法論的表層爭(zhēng)辯，直抵育人目標(biāo)與學(xué)習(xí)本質(zhì)的核心地帶慢行；二是沉入常規(guī)，即讓創(chuàng)新和創(chuàng)意不再只是公開(kāi)課的點(diǎn)綴，而是讓新的想法沉入日常，安放在每一次尋常教學(xué)里。

作為教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的記錄者，我們相信：不同層面的改革不僅在破解自身所面臨的問(wèn)題，也在不同程度地回應(yīng)時(shí)代命題與國(guó)家戰(zhàn)略；改革不在遙不可及的別處，它發(fā)生在你身邊，發(fā)生在對(duì)學(xué)習(xí)真實(shí)的尊重里，在目標(biāo)與手段的重新對(duì)齊中，也在那些日復(fù)一日的教學(xué)日常。

變革的深處，究竟饋贈(zèng)了我們什么？循著這一思路，我們開(kāi)啟了這一年的觀察，其實(shí)也不止于觀察，既有對(duì)經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象的盤(pán)點(diǎn)，有對(duì)誤區(qū)和風(fēng)險(xiǎn)的辨認(rèn)，也有對(duì)未來(lái)的凝望。

01

讓AI賦能教學(xué)超越“盆景”

當(dāng)AI浪潮以超越以往任何一次技術(shù)革命的速度重塑我們的生活時(shí)，“變革”成了教育領(lǐng)域最迫切也是最具焦慮感的詞語(yǔ)。在過(guò)去的100年間，教育的方法論幾乎未曾發(fā)生根本性變化。直到AI的到來(lái)，才讓“教育革命”有了可能發(fā)生的機(jī)會(huì)。正如“AI教母”李飛飛在接受采訪時(shí)所言，她最大的愿望是有一天未來(lái)的歷史學(xué)家可以這樣書(shū)寫(xiě)：“21世紀(jì)上半葉，人類(lèi)完成了一次教育的革命?！碑?dāng)然，也有人認(rèn)為，教育或許將是最后一個(gè)被AI完全改造的領(lǐng)域。因?yàn)樯鐣?huì)需求傳導(dǎo)至教育體系需要時(shí)間，而教育系統(tǒng)本身又歷來(lái)保守。這兩種彰顯不同心態(tài)的觀點(diǎn)提示我們，每一位教育者都要有足夠的勇氣和智慧去回答好這個(gè)“時(shí)代之問(wèn)”。

如今，“AI賦能”已成為教學(xué)改革不可或缺的一環(huán)。但賦能不應(yīng)僅限于技術(shù)疊加，而應(yīng)觸及教學(xué)本質(zhì)的重構(gòu)。AI來(lái)了，教師利用信息差、知識(shí)差開(kāi)展教學(xué)的機(jī)會(huì)大幅度減少。這意味著教師要騰出更多精力來(lái)喚醒學(xué)、激發(fā)學(xué)、支持學(xué)。對(duì)學(xué)生而言，他們不僅需要獲取知識(shí)，更應(yīng)學(xué)會(huì)思考，因此教師設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突、引導(dǎo)學(xué)生走向高階思維變得更為迫切。

教研同樣因AI而進(jìn)化。尤其是循證教研依托數(shù)據(jù)變得更為精準(zhǔn)，但“證據(jù)”本身需要多元，數(shù)據(jù)的解讀也需要更加專(zhuān)業(yè)。畢竟循證是手段而非目的，教研應(yīng)“因需循證”而非“為循證而循證”。因此，數(shù)智循證教研與傳統(tǒng)教研之間并非取代關(guān)系，而應(yīng)是互為支撐、協(xié)同并進(jìn)。

當(dāng)前最突出的問(wèn)題是“新技術(shù)”被困在“舊課堂”里。若理念不更新、觀念不轉(zhuǎn)變，技術(shù)便只能是華麗的外衣。AI賦能教學(xué)不能只做“盆景”，它必須成為一片可生長(zhǎng)、可呼吸的教育森林的一部分。在此過(guò)程中，有六個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題值得深思：一是教育數(shù)字化不等于數(shù)字化教育。教育是主體，技術(shù)是工具，不可本末倒置。二是精準(zhǔn)與模糊需要平衡。AI讓教學(xué)診斷和評(píng)價(jià)更精準(zhǔn)，但教育的藝術(shù)有時(shí)正在于擁抱適當(dāng)?shù)哪：Ｈ茿I應(yīng)“伴學(xué)”先于“伴教”。AI支持學(xué)生學(xué)習(xí)，不僅要助力“學(xué)會(huì)”“會(huì)學(xué)”，更要激發(fā)“想學(xué)”與“樂(lè)學(xué)”。四是警惕師生過(guò)度依賴(lài)AI。當(dāng)AI代替思考與批改，師生可能會(huì)陷入“空轉(zhuǎn)”，這是必須避免的循環(huán)。五是以教練思維而非教師思維使用AI。教練引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，而非直接給予答案。六是推動(dòng)多AI協(xié)同使用。綜合多個(gè)AI的反饋，避免單一依賴(lài)，形成更全面的判斷。歸根結(jié)底，AI應(yīng)成為效率的“乘法”，教師則專(zhuān)注做育人的“加法”。在AI賦能教學(xué)這條路上，AI能否點(diǎn)亮教與學(xué)，要看是否做到以學(xué)生為本，以人文定方向，以技術(shù)提速度，最終讓每一個(gè)不同的學(xué)生成為更好的自己。

02

被重新定義的學(xué)程才是風(fēng)向標(biāo)

“孩子會(huì)逃避課程，但不會(huì)逃避自己的天賦；孩子會(huì)逃避一門(mén)課，但不會(huì)逃避自己的愛(ài)好?！钡谝淮慰吹竭@句話(huà)時(shí)就被深深打動(dòng)了。2025年11月底，“新學(xué)校研究會(huì)”年會(huì)主題是“從課程走向?qū)W程”。北京第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)李希貴在報(bào)告中說(shuō)：我們見(jiàn)過(guò)太多“被課程耽誤”的學(xué)生。學(xué)校的責(zé)任不是提供“標(biāo)準(zhǔn)化課程包”，而是搭建“可組合模塊庫(kù)”，讓課程適配學(xué)生。學(xué)程，就是把“按自己節(jié)奏成長(zhǎng)”的權(quán)利真正還給學(xué)生。

10多年前，“學(xué)程”這個(gè)概念就已進(jìn)入教育者的視野?！吨袊?guó)教師報(bào)》刊發(fā)的文章曾這樣寫(xiě)道：學(xué)程，是學(xué)習(xí)的過(guò)程，需要技術(shù)支撐；是學(xué)習(xí)的進(jìn)程，需要?jiǎng)討B(tài)觀照；是學(xué)習(xí)的歷程，離不開(kāi)情感參與。但今天，學(xué)程被賦予了更具顛覆性的意義：學(xué)程，本質(zhì)上是一場(chǎng)關(guān)于“學(xué)習(xí)的重構(gòu)”。知名學(xué)者喬治·埃文斯曾說(shuō)：“每個(gè)學(xué)生都會(huì)學(xué)習(xí)，只是不會(huì)在同一天學(xué)會(huì)，更不會(huì)用相同的方式學(xué)會(huì)?！边@句話(huà)意在提醒：我們不能用相同的進(jìn)度要求每一個(gè)學(xué)習(xí)節(jié)奏不同的學(xué)生。李希貴說(shuō)，一直以來(lái)，我們的常規(guī)教學(xué)都以“一節(jié)課、一篇課文、一個(gè)單元”這樣的內(nèi)容為單位。時(shí)間是常量，能力反而是變量。這意味著學(xué)生被同一列“課程列車(chē)”拖著走，到站時(shí)各自收獲了什么，沒(méi)有人能確保結(jié)果如何。如今，北京第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校等一批學(xué)校正在探索中翻轉(zhuǎn)這個(gè)邏輯，希望以“能力目標(biāo)”驅(qū)動(dòng)學(xué)生多樣的學(xué)習(xí)進(jìn)程，即把能力目標(biāo)設(shè)為常量，把學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)路徑設(shè)為變量。這便是李希貴校長(zhǎng)帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)重新定義的“學(xué)程”，他們努力把標(biāo)準(zhǔn)化的課程轉(zhuǎn)化為個(gè)性化的學(xué)程。這樣的學(xué)程是可超越、可加速、可回訪的。學(xué)習(xí)不再是“在規(guī)定時(shí)間內(nèi)跑完固定路程”，而是“用自己的方式抵達(dá)明確的能力站點(diǎn)”。本質(zhì)上學(xué)程最終實(shí)現(xiàn)的是為每一個(gè)具體的人服務(wù)的異步學(xué)習(xí)。顯然，這對(duì)教師提出了巨大挑戰(zhàn)。教師將從整齊劃一的課程實(shí)施，走向支持差異的學(xué)程設(shè)計(jì)；其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)將聚焦對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)路徑的診斷、資源模塊的配置與個(gè)體進(jìn)程的回應(yīng)。好在AI的到來(lái)為這些提供了關(guān)鍵的賦能接口。

當(dāng)學(xué)校課程走向?qū)W程，也就走向了更多可能。它不只是一個(gè)概念，而是一個(gè)風(fēng)向標(biāo)：讓課程跟著學(xué)生走，而非讓學(xué)生跟著課程走。有人說(shuō)，教育是人學(xué)，最該被看見(jiàn)的是每一個(gè)具體的學(xué)生。好課堂需要更多這樣的“看見(jiàn)”，而學(xué)程正是讓“看見(jiàn)”成為教學(xué)的技術(shù)與藝術(shù)。

03

五育融合的課堂畫(huà)像

在“2025田家炳京津冀小學(xué)五育融合課堂育人新樣態(tài)高峰論壇”上，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院院長(zhǎng)李敏正式發(fā)布了“小學(xué)教師五育融合素養(yǎng)研究模型”。同時(shí)，她以“五育融合的課堂畫(huà)像”為主題，具象化呈現(xiàn)了五育融合課堂教學(xué)的教師之教、學(xué)生之學(xué)的核心特征。

在教育強(qiáng)國(guó)背景下，五育融合已成為基礎(chǔ)教育改革的明確方向，并逐步形成“整體育人”與“動(dòng)態(tài)融合”的共識(shí)。然而，理念與課堂實(shí)踐之間仍存在顯著的“場(chǎng)域錯(cuò)位”。真正體現(xiàn)五育融合成效的場(chǎng)景，多出現(xiàn)在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、主題統(tǒng)整課程等非正式教育空間中，而作為育人主陣地的常規(guī)課堂教學(xué)，卻明顯乏力。即便《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確要求各門(mén)課程用不少于10%的課時(shí)開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，實(shí)際落地仍不盡如人意，更不用說(shuō)占比九成以上的常規(guī)學(xué)科教學(xué)。因此，五育融合必須回歸課堂主陣地，實(shí)現(xiàn)從理念倡導(dǎo)到教育常態(tài)的實(shí)質(zhì)轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化并非依靠學(xué)科知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加或深層次的技術(shù)整合，而取決于教學(xué)過(guò)程中“人的在場(chǎng)”，即教師是否在每一個(gè)教學(xué)細(xì)微處滲透育人意識(shí)。

在李敏看來(lái)，五育融合的課堂畫(huà)像應(yīng)是一段具有德行引領(lǐng)、智識(shí)激發(fā)、體魄強(qiáng)健、審美浸潤(rùn)與勞動(dòng)陶冶意蘊(yùn)的教育現(xiàn)場(chǎng)。它是有德行、有智識(shí)、有力量、有色彩、有體驗(yàn)的生命歷程。其關(guān)鍵在于教師是否具備將五育融于教學(xué)過(guò)程的意識(shí)與能力，而不只是依賴(lài)某種外在的課程形態(tài)。李敏帶領(lǐng)的研究團(tuán)隊(duì)還給出了實(shí)現(xiàn)這種課堂的三條路徑：一是“育內(nèi)融合”，對(duì)應(yīng)約10%的跨學(xué)科教學(xué)；二是“育間融合”，面向90%的常規(guī)學(xué)科教學(xué)，在學(xué)科內(nèi)部滲透多育元素；三是“跨育融合”，指向?qū)W校整體生態(tài)，使五育彼此定義、相互成就。唯有扎根課堂，才能激發(fā)學(xué)科教師的真正熱情，避免陷入脫離教學(xué)實(shí)際的“虛假繁榮”。正如華東師范大學(xué)教授寧本濤所說(shuō)：五育融合理論已下沉至課堂實(shí)踐之中，旨在以五育融合的視角、理論和方法在中小學(xué)課堂促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的綜合能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)。

值得關(guān)注的是，五育融合的課堂轉(zhuǎn)化可以有多種樣態(tài)、多種程度，但不是平均用力，而是教師高階思維的體現(xiàn)，即以育人為目的、以融合為方法，將五育融合落到實(shí)處。融合終究是手段，發(fā)現(xiàn)人、促進(jìn)人、成就人才是目的。在此過(guò)程中，應(yīng)注重過(guò)程性、增值性、發(fā)展性與綜合性評(píng)價(jià)，推動(dòng)理論與實(shí)踐雙向轉(zhuǎn)化，真正為學(xué)生提供更多的成長(zhǎng)可能。

04

復(fù)雜課改圖景中的“折疊狀”

曾經(jīng)，一個(gè)成功的教學(xué)模式足以在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域掀起波瀾，甚至定義一段時(shí)期的課堂樣貌，比如合作學(xué)習(xí)、先學(xué)后教、翻轉(zhuǎn)課堂等都曾引領(lǐng)一種新象。如今，經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始去中心化，一個(gè)經(jīng)驗(yàn)迅速占據(jù)人們視野的有效性正在衰減。課改經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)了多樣性和多元化的特征，更像是一片森林的樣子，郁郁蔥蔥中每一棵樹(shù)都伸展出不同的樣子。當(dāng)然，如果說(shuō)當(dāng)下大單元、項(xiàng)目式、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、腦科學(xué)等熱詞共同構(gòu)成了新一輪課改的背景音，那么這些不同經(jīng)驗(yàn)之間也有其共性和底色，那就是核心素養(yǎng)和學(xué)科實(shí)踐。

森林的樣子還體現(xiàn)在學(xué)校的差異上。學(xué)校起點(diǎn)不同、訴求不同，決定了課改經(jīng)驗(yàn)的千姿百態(tài)、千差萬(wàn)別。有的學(xué)校早已解決了“溫飽”問(wèn)題，于是從高原向上仰望高峰，有的學(xué)校困在低處，于是困則思變，從谷底向上每一步都是艱難的攀爬。因此，即便是創(chuàng)造了經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校，有學(xué)校是“匆匆忙忙、連滾帶爬”，有學(xué)校則“從從容容、游刃有余”。這便是今日課改最直觀的形狀，是一種參差、彌散、折疊的復(fù)雜圖景，是一場(chǎng)同時(shí)在多個(gè)維度、多個(gè)層級(jí)共存的參差多態(tài)的變革生態(tài)。

新學(xué)校研究會(huì)副會(huì)長(zhǎng)嵇成中曾對(duì)深圳市福田區(qū)紅嶺實(shí)驗(yàn)小學(xué)執(zhí)行校長(zhǎng)臧秀霞的課改歷程作過(guò)一番描述，揭示了這種“折疊性”。他說(shuō)：1.0版的改革是教學(xué)模式的建構(gòu)；2.0版的改革是學(xué)科結(jié)構(gòu)優(yōu)化、學(xué)科內(nèi)容主題化變革，是在教科書(shū)內(nèi)尋求出路；3.0版的改革是學(xué)科之間的融合，跨界的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，使國(guó)家課程與校本課程雙體運(yùn)行；4.0版的改革是課程整體重構(gòu)，是聚焦課程的系統(tǒng)變革，是基于課標(biāo)的統(tǒng)整。這是發(fā)生在一個(gè)人身上的四個(gè)課改階段，每一個(gè)階段打開(kāi)都是一個(gè)遼闊的世界。但它同時(shí)存在于當(dāng)下不同學(xué)校的實(shí)踐中。這種折疊結(jié)構(gòu)使得共識(shí)不再依賴(lài)于對(duì)單一模式的熟悉，而是建立在對(duì)不同實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的選擇性借鑒和創(chuàng)造性重組之上。這便是當(dāng)下課改的形狀，一種處在變化中的動(dòng)態(tài)進(jìn)程，也體現(xiàn)在變革節(jié)奏的矛盾統(tǒng)一。這里面有課改慢與快的交織，有單項(xiàng)改革與綜合改革的相互參與，也有局部探索與整體推進(jìn)的互為支持。這些共同勾勒出一個(gè)動(dòng)態(tài)、未完成的課改進(jìn)程。

05

回到上游，回到常規(guī)

近年來(lái)，深度學(xué)習(xí)、大概念教學(xué)、大單元教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等接踵而至。中小學(xué)課堂如同一個(gè)巨大的試驗(yàn)場(chǎng)，在一波接一波的模式迭代中演進(jìn)。

在過(guò)去的一年里，有一個(gè)關(guān)鍵事件值得關(guān)注。2025年9月，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際STEM教育研究所落戶(hù)上海，這為中國(guó)STEM教育的“顯化”加上了權(quán)威注腳。按照上海中學(xué)前校長(zhǎng)唐盛昌的概括，中國(guó)STEM教育呈現(xiàn)了“規(guī)模最大、系統(tǒng)推進(jìn)、多模態(tài)開(kāi)展、與人文融合”的特點(diǎn)。然而，正像前文所談到的“課改折疊現(xiàn)象”一樣，課堂教學(xué)改革在不同區(qū)域、不同學(xué)校都在如火如荼地推進(jìn)。我們也看到了這樣的悖論：STEM教育在中國(guó)呈現(xiàn)出系統(tǒng)化、多層次的繁榮圖景，但教室里“向課改要成績(jī)，向課堂要質(zhì)量”仍是最大的現(xiàn)實(shí)羈絆。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)可能淪為精美作品或成果的包裝，合作學(xué)習(xí)可能異化為熱鬧的形式，問(wèn)題設(shè)計(jì)可能依然指向標(biāo)準(zhǔn)答案。

在上海市后“茶館式”教學(xué)研究所所長(zhǎng)張人利看來(lái)，每一輪課程改革要解決的重點(diǎn)不同，而這一輪課改就是要緊緊圍繞核心素養(yǎng)展開(kāi)，重點(diǎn)關(guān)注綜合育人和學(xué)科實(shí)踐。這就需要一線教師不斷提高教學(xué)站位。浙江省教育評(píng)估中心副主任張豐則認(rèn)為，課改20多年來(lái)實(shí)際上經(jīng)歷了一個(gè)“盲人摸象”的過(guò)程。在他看來(lái)，最重要的轉(zhuǎn)型依然是從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)型。關(guān)于課改還有很多不同方面的聲音，概括起來(lái)不外乎研究者話(huà)語(yǔ)、實(shí)踐者話(huà)語(yǔ)、政策話(huà)語(yǔ)、社會(huì)話(huà)語(yǔ)。課改始終被多元話(huà)語(yǔ)“編織”，也在多層枷鎖中“舞蹈”。研究者話(huà)語(yǔ)有高度且權(quán)威，卻容易陷入理論空轉(zhuǎn)；實(shí)踐者話(huà)語(yǔ)充滿(mǎn)智慧且接地氣，卻常因缺乏理論照亮而被輕視；政策話(huà)語(yǔ)追求統(tǒng)一與效率，往往在不經(jīng)意間會(huì)對(duì)一線的創(chuàng)造熱情產(chǎn)生影響；社會(huì)話(huà)語(yǔ)容易形成巨大的裹挾力，情緒化、短視與功利的傾向，可能導(dǎo)致教育在喧囂中迷失。每一種話(huà)語(yǔ)都有其遮蔽性：過(guò)度迷戀創(chuàng)新，便遮蔽常規(guī)；過(guò)度關(guān)注成績(jī)，便遮蔽成長(zhǎng)；過(guò)度在下游的技法上用力，便遮蔽了上游的“為何而教”的終極追問(wèn)。

課改只有褪去外面包裹的糖衣，才可能觸及內(nèi)核。有人說(shuō)，學(xué)習(xí)是人的本能，但教育不是；刷題是為避免出錯(cuò)，但生活中的失敗才是真朋友。教育的上游，不是某種特定的模式或技術(shù)，而是對(duì)“人”的發(fā)現(xiàn)與守護(hù)，進(jìn)而尋找孩子的“可教時(shí)刻”。無(wú)論技術(shù)多么先進(jìn)、成果多么漂亮，如果愛(ài)沒(méi)有增加，一切都會(huì)打折。好課堂是用愛(ài)來(lái)注解，而非用教學(xué)來(lái)注解愛(ài)。

今天的教學(xué)改革迫切需要一場(chǎng)集體“返航”，即回到上游、回到常規(guī)。所謂“回到上游”，是回到教育的本質(zhì)，回到學(xué)習(xí)的本源；所謂“回到常規(guī)”，是回到那些被反復(fù)驗(yàn)證卻因太過(guò)熟悉而被忽視的課堂常態(tài)。

“返航”意味著一種清醒的勇氣：敢于在下游的努力掙扎中主動(dòng)溯流而上，回歸教育的常規(guī)與常識(shí)。常規(guī)，是教師高位思考與低位行動(dòng)的持久結(jié)合，是圍繞核心素養(yǎng)落地的日常耕耘。它意味著合作學(xué)習(xí)先從學(xué)習(xí)合作開(kāi)始，問(wèn)題設(shè)計(jì)先從設(shè)計(jì)問(wèn)題開(kāi)始，教程設(shè)計(jì)先從學(xué)程設(shè)計(jì)開(kāi)始。它接受“戴著鐐銬跳舞”是教育的常態(tài)，但不因此而放棄對(duì)舞蹈本身的雕琢與敬畏。

回到上游，也是回到不同話(huà)語(yǔ)的平衡與交響，讓研究者的理論之光真正照亮實(shí)踐的細(xì)微處，讓政策為一線留出創(chuàng)造的空間，讓社會(huì)話(huà)語(yǔ)超越對(duì)“創(chuàng)新”的追逐，讓社會(huì)輿論多一份對(duì)教育復(fù)雜性的理解與耐心。

在這個(gè)被AI加速的時(shí)代，每所學(xué)校都需要這樣一場(chǎng)主動(dòng)的“返航”。它不是回到過(guò)去，而是回到上游。是時(shí)候，從對(duì)“變革”的焦慮追逐中抬頭，秉素養(yǎng)學(xué)習(xí)燭火，重溫那些重要卻易被忽視的常識(shí)了。

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編輯 | 皮皮兵不皮

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