面對(duì)強(qiáng)調(diào)“科學(xué)發(fā)展”的社會(huì)潮流，許多語(yǔ)文教師都羞于語(yǔ)文教學(xué)的粗放與低效，一心想從原理的層面把語(yǔ)文的事情弄清楚?？v使當(dāng)不上高徒輩出的名師，起碼也不要落下“師傅不明弟子拙”的詬病。遺憾的是，也許因?yàn)檎Z(yǔ)文自身的內(nèi)涵與外延實(shí)在太豐富博大；也許因?yàn)槟承按蟓h(huán)境”“小氣候”的影響實(shí)在太過(guò)強(qiáng)勢(shì)；也許因?yàn)槲覀冋J(rèn)識(shí)“語(yǔ)文”的思維方式與思維習(xí)慣實(shí)在太過(guò)僵持……許多眾說(shuō)紛紜的理論與實(shí)踐問(wèn)題扯不斷，理還亂。

“求真”、“務(wù)實(shí)”，是從事任何事業(yè)成功的保證?！跋嗨普摗眲?chuàng)始人張光鑒先生在他的《相似論》中精辟地指出：“‘實(shí)事求是’，首先是我們思維中的事實(shí)必須與客觀世界中的真實(shí)存在保持‘本質(zhì)相似’……我們大腦中所謂的‘事實(shí)’如果不能和真實(shí)存在的事物相似，我們頭腦中就會(huì)變成‘無(wú)事’，‘實(shí)事求是’也就會(huì)輕而易舉地轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)實(shí)在在的‘無(wú)事生非’?！保◤埞忤b《相似論》，江蘇科技出版社，1992年10月，第11—12頁(yè)。）所以，作為語(yǔ)文教師，對(duì)我們所面臨的語(yǔ)文“事實(shí)”必須有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。

從認(rèn)知理性層面看，我們對(duì)語(yǔ)文本體究竟“是什么”的研究，本來(lái)就有些先天不足。對(duì)語(yǔ)文的自身規(guī)律、漢語(yǔ)文的個(gè)性特征及學(xué)習(xí)漢語(yǔ)文的規(guī)律，還缺乏清晰的理性認(rèn)識(shí)。誠(chéng)如有學(xué)者所說(shuō)：“迄今為止的我國(guó)教育‘理論’，本質(zhì)上是適應(yīng)社會(huì)變革、回應(yīng)社會(huì)思潮、在既定的歷史條件和學(xué)術(shù)背景下，對(duì)語(yǔ)文課程與教學(xué)‘應(yīng)該如何’的意見(jiàn)和方案構(gòu)想。”（王榮生《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》上海教育出版社2003年6月，第61頁(yè)。）語(yǔ)文“是什么”總是隨著“應(yīng)該如何”的改變而搖擺不定。早在20世紀(jì)30年代，葉圣陶先生就說(shuō)過(guò)：“……如果一百位國(guó)文教師聚在一起，請(qǐng)他們各就自己的見(jiàn)解，談?wù)剣?guó)文科究竟是什么性質(zhì)，縱使不至于有一百個(gè)說(shuō)法，五十種不同的見(jiàn)解大概是有的。”（《葉圣陶教育文集》人民教育出版社卷三，第40頁(yè)。）時(shí)至今日，七、八十年過(guò)去了，勿庸諱言，語(yǔ)文教學(xué)的整體狀況仍不令人樂(lè)觀：人們對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》新推出的課程理念的接受還缺乏本體論的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，雖然大家口里說(shuō)的是相同的新概念，但對(duì)同一概念的理解并不一致或相去甚遠(yuǎn)。比如“人文性”“工具性”“語(yǔ)文能力”“語(yǔ)文素養(yǎng)”“對(duì)話”“自主探究”“綜合性”“跨學(xué)科”……一系列高頻出現(xiàn)的關(guān)鍵詞，常常被層層誤讀、任意轉(zhuǎn)換，具體落實(shí)到課堂教學(xué)上，更是花樣百出，讓人啼笑皆非。為了給語(yǔ)文“正名”，近幾年一些語(yǔ)文名師陸續(xù)出來(lái)，一面以身示范，一面著書立說(shuō)，充分演繹各自心目中所認(rèn)可的“語(yǔ)文”，并給自己的“語(yǔ)文”加上種種限定語(yǔ)，比如“詩(shī)性”“深度”“生活”“綠色”“生命”“情智”“魅力”……語(yǔ)文頭上的帽子愈戴愈多。本意雖好，但名號(hào)繁復(fù)，反叫人更加“不識(shí)廬山真面目”了。

從價(jià)值取向?qū)用婵?，廣大一線語(yǔ)文教育工作者，對(duì)語(yǔ)文“應(yīng)該如何”的價(jià)值認(rèn)定，往往是比較被動(dòng)的。許多人都在“應(yīng)該怎么做”、“要我怎么做”和“我能怎么做”的夾縫中左右搖擺、艱難跋涉，顯得困惑而無(wú)奈。語(yǔ)文課程的總?cè)∠?，是政策層面?duì)語(yǔ)文課程面向何方的抉擇，它規(guī)限著語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)的運(yùn)行軌道。如果連政策性的課程根本取向都說(shuō)變就變，對(duì)師生教學(xué)行為的原則規(guī)范也飄忽不定、缺乏準(zhǔn)繩，勢(shì)必讓廣大師生無(wú)所適從。

近幾年來(lái)，殘酷的“應(yīng)試”競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈，在應(yīng)試教育機(jī)制強(qiáng)大張力的裹挾下，種種急功近利的短期行為橫行無(wú)忌，語(yǔ)文學(xué)科的處境變得更加尷尬。語(yǔ)文課既要上得“管看”——跟上改革潮流，經(jīng)得起上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和課改專家們的檢查與評(píng)說(shuō)；更要上得“管考”——分?jǐn)?shù)面前見(jiàn)高低，經(jīng)得起各種名目、定期不定期的抽考或統(tǒng)測(cè)。價(jià)值觀不同，導(dǎo)致考核重點(diǎn)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)各異。同一節(jié)語(yǔ)文課，可以拿出十條理由夸它是好課；也可以擺出十條根據(jù)說(shuō)它是差課；同一篇學(xué)生作文，有的判為劣等、不及格，有的卻會(huì)判為優(yōu)等、滿分；同一位語(yǔ)文教師，在有些地方，長(zhǎng)期被視作“另類”，倍遭冷落，而在另一些地方，卻立馬成為香餑餑，當(dāng)上學(xué)科帶頭人……左有政出多門，右有眾口難調(diào)，實(shí)在太難為一線語(yǔ)文老師了。

知識(shí)理性屬于認(rèn)知范疇，價(jià)值取向?qū)儆谇橐夥懂牐J(rèn)知和情意是辯證統(tǒng)一的。積極的人生態(tài)度，高尚的職業(yè)道德，既激勵(lì)人不懈地求索真知，又引領(lǐng)人作正確的價(jià)值抉擇。國(guó)家課程、地方課程、校本課程……其實(shí)，歸根結(jié)底還是“師本課程”、“生本課程”。因?yàn)樽罱K實(shí)現(xiàn)的真實(shí)的語(yǔ)文課程，是教師自己真正理解的進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生所體驗(yàn)的語(yǔ)文課程。也就是說(shuō)，不論政策層面制定什么樣的課程方案，也不論選用什么版本的教材，最終大家所能看到的現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文課程，無(wú)非還是語(yǔ)文課上教師怎樣教和學(xué)生怎樣學(xué)。所以，教師對(duì)新課程的理解與參與，是推行新課程的前提。在課程取向、教材形態(tài)既定的前提下，個(gè)人（不僅是教師）的良知與才氣，對(duì)課改的進(jìn)程及其結(jié)果起著關(guān)鍵的作用。

鐘啟泉先生指出：“我國(guó)80年代以來(lái)對(duì)‘應(yīng)試教育’、‘應(yīng)試學(xué)力’的批判，實(shí)質(zhì)上就是對(duì)‘學(xué)校知識(shí)’的批判。”王榮生先生甚至認(rèn)為：“語(yǔ)文教育研究者和語(yǔ)文教師所擁有的、所生產(chǎn)的語(yǔ)文知識(shí)可能不成立或不合適，與達(dá)成既定的語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)有距離，甚至有沖突。”同樣，我們煞費(fèi)苦心培養(yǎng)出的“語(yǔ)文能力”，也很可能是“我們不想要的、學(xué)生不必要的、社會(huì)不認(rèn)可的?！保ㄒ?jiàn)王榮生《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社2003年6月，第268－269頁(yè)。）捫心自問(wèn)：在日復(fù)一日、年復(fù)一年的語(yǔ)文課堂上，百課千課的語(yǔ)文教學(xué)中，百本千本的語(yǔ)文作業(yè)里……我們充其量究竟為學(xué)生語(yǔ)文能力的增長(zhǎng)、語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，提供了多少真正有用的帶規(guī)律性的東西？語(yǔ)文教了幾年、幾十年，我們有否檢驗(yàn)過(guò)，自己所把握并熱衷向?qū)W生傳授的語(yǔ)文知識(shí)，其中有沒(méi)有是“不合適”的，甚至是些“除了應(yīng)付考試之外百無(wú)一用”（“誤盡蒼生”）的東西 ？培養(yǎng)語(yǔ)文實(shí)踐能力需要依靠主體的實(shí)踐體驗(yàn)與感悟?！绑w驗(yàn)”、“感悟”，屬于內(nèi)省性行為，要有更強(qiáng)的主體意識(shí)和內(nèi)隱的“默會(huì)”知識(shí)來(lái)支撐。而我們眼下，正是對(duì)這些潛在的“默會(huì)”知識(shí)知之甚少，常常困于“只可意會(huì)，不可言傳”的境地。培養(yǎng)語(yǔ)文實(shí)踐能力，還亟須大量引進(jìn)程序性、策略性知識(shí)，亟須建構(gòu)有關(guān)讀、寫、聽(tīng)、說(shuō)等言語(yǔ)能力如何生成與發(fā)展的“元能力”、“元知識(shí)”體系，而我們所缺乏的正是這樣的知識(shí)體系。

《尚書》曰：“形而上者道也，形而下者器也?！睎|方人重感性，擅長(zhǎng)直覺(jué)思維，這本并沒(méi)有什么不好，但若過(guò)于倚重直覺(jué)，崇術(shù)輕道、有見(jiàn)無(wú)識(shí)，一味跟著感覺(jué)走，其結(jié)果是可悲的。古人云：“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。”(《學(xué)記》)葉圣陶先生也曾說(shuō)：“何以為教，貴窮本然，化為踐履，左右逢源。”實(shí)踐需要理論的指導(dǎo)，反之，理論的本質(zhì)意義也正在于能夠有效地指導(dǎo)實(shí)踐。然而由于種種原因，在我們的語(yǔ)文教育中，理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象長(zhǎng)期存在。迄今為止，我們還沒(méi)有建立起一門真正屬于語(yǔ)文教育的原理性學(xué)科——語(yǔ)文學(xué)。而敢于直面教育實(shí)踐、以解決實(shí)際問(wèn)題、改善教育行為為目的的“行動(dòng)研究”的成果，也較罕見(jiàn)或不被重視。我們一線老師亟需科學(xué)理論的支撐，時(shí)代要求我們做一名優(yōu)秀的、起碼是比較明白的語(yǔ)文教師。

借參與“蘇教版”小語(yǔ)教材編寫之機(jī)，本人有幸與“相似論”創(chuàng)始人張光鑒教授朝夕相處，精心研讀了他的《相似論》及一系列相關(guān)論著，許多閃光的觀念、精辟的論述，使我這個(gè)“實(shí)踐型”、“經(jīng)驗(yàn)型”，一直在“暗里”苦苦追尋的一線語(yǔ)文教師，著實(shí)地受到一次科學(xué)理論的洗禮。經(jīng)張教授的推介，我又認(rèn)真閱讀了北京大學(xué)辜正坤教授的《互構(gòu)語(yǔ)言文化學(xué)原理》、潘新和教授的《語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在》以及伏格曼的《新實(shí)在論》和馬斯洛的《人本哲學(xué)》等力作，終于依稀認(rèn)定：“相似”與“互構(gòu)”，是世界萬(wàn)物生存與發(fā)展的自然法則，也是言語(yǔ)實(shí)踐和語(yǔ)文教學(xué)中一條隱含的起著支配作用的重要規(guī)律。

相似與互構(gòu)，是“相似論”的兩個(gè)核心概念。“相似”即同中有異，異中有同，同與變異的矛盾統(tǒng)一；“互構(gòu)”即相互激活、相互運(yùn)動(dòng)、相互作用、相互滲透、相互建構(gòu)。它揭示了事物與事物、人與事物、人與人；自然物質(zhì)世界、意識(shí)精神世界和符號(hào)象征世界之間，以相似性為中介的互動(dòng)互涉關(guān)系。由于任何自然物質(zhì)都是由有限的基本原素構(gòu)成的，共同的物質(zhì)本源，決定了許多看似毫不相干的事物之間，都自然存在著諸如形式的、結(jié)構(gòu)的、運(yùn)動(dòng)的、功能的種種相似要素，正是這些相似要素，使不同性質(zhì)的事物之間可以相互激活、相互運(yùn)動(dòng)乃至相互建構(gòu)、相互轉(zhuǎn)化。用這一重要原理解決人類生存與發(fā)展中最重要的社會(huì)行為——教育行為的一系列重大課題，可以開(kāi)拓科學(xué)教育的哲學(xué)視野，使教育包括語(yǔ)文教育的“科學(xué)化”增加實(shí)證性的科學(xué)理論依據(jù)。

從理論層面看，按照相似互構(gòu)原理，對(duì)當(dāng)前在學(xué)習(xí)理論研究中出現(xiàn)的各種不同的流派和學(xué)說(shuō)，如“同化順應(yīng)”說(shuō)、“模仿”說(shuō)、“條件反射”說(shuō)、“刺激反應(yīng)”說(shuō)、“遷移”說(shuō)、“范例”說(shuō)、“建構(gòu)”說(shuō)、“同構(gòu)”說(shuō)、“模式”以及“模塊——網(wǎng)絡(luò)”說(shuō)等進(jìn)行深入考察，可以讓我們透過(guò)紛紜各異的表面現(xiàn)象，看到其深層所潛藏的本質(zhì)的相似性，從而發(fā)現(xiàn)“萬(wàn)變不離其宗”的“宗”之所在，找到“千變?nèi)f化其道一也”的天然之“道”。

從實(shí)踐層面說(shuō)，用相似互構(gòu)原理可以揭示理解、記憶、表達(dá)、交流、體驗(yàn)、審美、注意、情緒等與大腦存貯的相似信息之間的內(nèi)部聯(lián)系，為提高學(xué)習(xí)效率和教學(xué)質(zhì)量提供科學(xué)根據(jù)。大腦神經(jīng)相似激活、相似匹配、相似組合規(guī)則的發(fā)現(xiàn)，可為顯性學(xué)習(xí)過(guò)程中的演繹、歸納、類比推理提供腦科學(xué)及神經(jīng)科學(xué)上的依據(jù)；同時(shí)可以解開(kāi)創(chuàng)造性思維中最為奧妙的“直覺(jué)”、“頓悟”、“靈感”等在神經(jīng)、生理方面的迷團(tuán)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)而弄清顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制并找到相互轉(zhuǎn)化的基本規(guī)律，為培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才打下可靠的基礎(chǔ)。

《相似論》的基本原理與辯證唯物論的基本原則是相通的，與現(xiàn)代“語(yǔ)言發(fā)生學(xué)”、“語(yǔ)用學(xué)”的基本原理也具有本質(zhì)的相似性。語(yǔ)文教育歸根結(jié)底要讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言文字去處理人與自然、社會(huì)、他人及自我之間的關(guān)系，或者說(shuō)能夠憑借語(yǔ)言中介，更好地認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)自我，進(jìn)而提升自我、完善社會(huì)，美化世界。這一切都須臾離不開(kāi)相似與互構(gòu)原理的支撐。以語(yǔ)言文字的理解和運(yùn)用為根本任務(wù)的語(yǔ)文教育，是一個(gè)要素眾多的復(fù)雜系統(tǒng)工程，要改革并優(yōu)化這一系統(tǒng)工程，就必須了解這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間以及系統(tǒng)與環(huán)境之間的種種相互運(yùn)動(dòng)、相互依存、相互作用、相互制約的關(guān)系，經(jīng)過(guò)優(yōu)化組合，實(shí)現(xiàn)和諧互動(dòng)、互補(bǔ)共享、多項(xiàng)圓融。要達(dá)此目的，相似與互構(gòu)的原理是不可或缺的。引進(jìn)相似與互構(gòu)原理來(lái)研討語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題，確實(shí)具有極為深遠(yuǎn)的意義和無(wú)限廣闊的前景。

十多年來(lái)，我不斷嘗試運(yùn)用相似互構(gòu)理論來(lái)觀照和探討紛繁的言語(yǔ)現(xiàn)象和語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題，并陸續(xù)把自己的體會(huì)和感悟在不同的場(chǎng)合和范圍大膽地陳述出來(lái)，得到廣大同仁的普遍贊同與共鳴。隨著相似論原理在眾多學(xué)科領(lǐng)域的推廣運(yùn)用并不斷取得令人矚目的成果，張光鑒、朱家瓏、張慶等諸多師友，熱情鼓勵(lì)我就相似理論在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用，整理出一點(diǎn)系統(tǒng)的東西。但我總覺(jué)底氣不足，不敢輕舉妄動(dòng)。幾經(jīng)曲折，幾度猶豫，終于將自己的點(diǎn)滴學(xué)習(xí)心得和實(shí)踐體會(huì)梳理一下，連綴成冊(cè)，總算了卻一份心愿。毛病和缺憾肯定不少，忐忑之余，誠(chéng)心期待方家的批評(píng)與匡正。

高萬(wàn)同2022年10月（修訂）