陳一銘，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，海南師范大學(xué)教育學(xué)院，主要研究方向?yàn)樘厥饨逃撸?/p>

王庭照，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，主要研究方向?yàn)樘厥饨逃纠碚?、特殊兒童發(fā)展與評(píng)估。

[摘要]文章以分配正義和承認(rèn)正義為理論視角，梳理了改革開放以來特殊教育政策文本，旨在回顧我國(guó)特殊教育政策重心的轉(zhuǎn)變。研究發(fā)現(xiàn)，2017年以來我國(guó)特殊教育政策確立了優(yōu)先普通教育的基本原則，通過禁止基于殘疾的教育歧視、完善融合教育支持體系、培育參與平等的文化，推動(dòng)政策重心由分配轉(zhuǎn)向承認(rèn)。這一轉(zhuǎn)變?cè)诖龠M(jìn)殘疾人參與平等、實(shí)現(xiàn)殘疾人尊嚴(yán)保障方面發(fā)揮了重要作用。置身當(dāng)前國(guó)家教育高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略背景下，構(gòu)建以參與平等為規(guī)范、以個(gè)體尊重為核心的中國(guó)式特殊教育現(xiàn)代化發(fā)展模式，已成為推進(jìn)教育公平的重要路徑。但在實(shí)現(xiàn)承認(rèn)正義的過程中仍然面臨諸如政策失衡、錯(cuò)誤承認(rèn)、代表不足的挑戰(zhàn)，為此應(yīng)不斷完善再分配制度，并落實(shí)承認(rèn)制度，同時(shí)，推動(dòng)社會(huì)觀念的轉(zhuǎn)變和普通學(xué)校的轉(zhuǎn)型，逐步建立起殘疾人代表機(jī)制，拓展殘疾人的表達(dá)渠道。

［關(guān)鍵詞］特殊教育政策；教育公平；分配正義；承認(rèn)正義

一、引言

發(fā)展殘疾人教育是促進(jìn)社會(huì)公平與構(gòu)建和諧社會(huì)的重要舉措，也是衡量國(guó)家教育水平和文明程度的重要標(biāo)準(zhǔn)（孟萬金等，2011）。特殊教育是教育體系的短板，如果短板問題不解決，就很難說高質(zhì)量的教育實(shí)現(xiàn)了。改革開放以來，我國(guó)日益重視特殊教育的發(fā)展，逐步將特殊教育納入教育公平的整體戰(zhàn)略之中。我國(guó)以普及殘疾人義務(wù)教育為重要目標(biāo)，不斷加大特殊教育資源供給，增加殘疾人受教育的機(jī)會(huì)（于素紅、陳路樺，2020）。近年來，我國(guó)連續(xù)實(shí)施兩期特殊教育提升計(jì)劃，持續(xù)改善特殊教育辦學(xué)條件，提升特殊教育發(fā)展水平，殘疾人接受教育的機(jī)會(huì)得到極大的改善?！度娼ǔ尚】瞪鐣?huì)：中國(guó)人權(quán)事業(yè)發(fā)展的光輝篇章》白皮書指出，我國(guó)殘疾兒童義務(wù)教育入學(xué)率達(dá) 95% 以上，殘疾人受教育水平穩(wěn)步提高（國(guó)務(wù)院新聞辦公室，2021）。同時(shí)，我國(guó)以包容性理念為內(nèi)核大力推進(jìn)融合教育實(shí)踐，不斷調(diào)整政策，探索融合教育的發(fā)展方向，逐漸走出一條教育資源配置與殘疾人人權(quán)保障并重的本土化發(fā)展道路（劉蘭蘭，2022；趙斌、張瀚文，2021）。這一發(fā)展路徑與分配正義和承認(rèn)正義的理論相契合。分配正義強(qiáng)調(diào)教育資源的分配應(yīng)彌補(bǔ)生活環(huán)境的差異與補(bǔ)償自然天賦的缺陷，幫助人們實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)平等（姚文佳、李建華，2023）。承認(rèn)正義則認(rèn)為，教育承認(rèn)不僅在于教育資源的分配，更在于以參與平等為規(guī)范，實(shí)現(xiàn)人的尊嚴(yán)保障（李柯柯，2020）。基于此，本研究透過羅爾斯分配正義的理論視角回顧改革開放以來特殊教育政策的演進(jìn)過程，并引入弗雷澤的正義理論，以期揭示改革開放以來我國(guó)特殊教育政策重心的轉(zhuǎn)變，剖析由分配正義到承認(rèn)正義轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)。

二、分配正義下特殊教育政策的演進(jìn)

首先，從理論層面，分配正義關(guān)注社會(huì)中公共資源的分配公平，含物質(zhì)資源以及職務(wù)、機(jī)會(huì)等非物質(zhì)資源（劉須寬，2004）。其次，人在原初狀態(tài)中所追求的善指引人們選擇分配正義的原則，識(shí)別最不利群體（姚大志，2008），強(qiáng)調(diào)在社會(huì)中的每一個(gè)人都擁有平等的自由權(quán)利；社會(huì)所能提供的一切職位和機(jī)會(huì)應(yīng)對(duì)所有人開放；社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的安排應(yīng)該傾向于處于社會(huì)最不利地位的人（萬俊人，2005；何建華，2005）。最后，社會(huì)正義在于社會(huì)制度的公平安排以及通過這一基本制度結(jié)構(gòu)所建立起來的公正秩序（何鵬舉，2009）。教育既是社會(huì)基本結(jié)構(gòu)的重要組成部分，又具有制度意義和政策意義，教育公平符合分配正義的基本議題（蔡春，2010）。特殊教育作為教育公平的重要組成部分，亦屬于分配正義的探討范疇。

（一）分配正義下特殊教育法規(guī)制度的奠基：關(guān)注基本權(quán)利保障

平等自由原則意味著每個(gè)人都擁有最廣泛平等的基本自由體系以及與之相容的類似自由體系中的平等權(quán)利（王芳，2011），教育資源分配應(yīng)該不分群體和學(xué)校，對(duì)所有人同等對(duì)待，保障所有人基本的受教育權(quán)利（李五一、楊艷玲，2015）。教育權(quán)是國(guó)家公民的基本權(quán)利之一，但受困于歷史上我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的曲折蜿蜒，殘疾人的受教育權(quán)并沒有形成廣泛共識(shí)。改革開放以來，我國(guó)完善相關(guān)法規(guī)制度，保障殘疾人受教育的基本權(quán)利。1982 年修訂的《中華人民共和國(guó)憲法》（以下簡(jiǎn)稱《憲法》）第三十三條規(guī)定：“凡具有中華人民共和國(guó)國(guó)籍的人都是中華人民共和國(guó)公民。中華人民共和國(guó)公民在法律面前一律平等?！钡谒氖鍡l規(guī)定：“國(guó)家和社會(huì)幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動(dòng)、生活和教育。”第四十六條規(guī)定：“中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！贝伺e將特殊教育納入《憲法》保障，確立國(guó)家發(fā)展特殊教育事業(yè)的責(zé)任，作為殘疾人主體不僅有接受教育的權(quán)利還有接受的義務(wù)，作為國(guó)家公民可以平等接受教育的機(jī)會(huì)和物質(zhì)幫助（劉璞，2019）。

為了切實(shí)保障殘疾人的受教育權(quán)，我國(guó)以《憲法》為依據(jù)接連頒布多項(xiàng)法規(guī)。1983年教育部頒布《關(guān)于普及初等教育基本要求的暫行規(guī)定》，1985年中共中央頒布《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，把保障殘疾人的受教育權(quán)列入教育改革發(fā)展的議程。1986年實(shí)施的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》（以下簡(jiǎn)稱《義務(wù)教育法》）第九條規(guī)定“地方各級(jí)人民政府為盲、聾啞和弱智的兒童、少年舉辦特殊教育學(xué)校（班）”，明確地方政府發(fā)展殘疾人義務(wù)教育的主體責(zé)任。但由于當(dāng)時(shí)我國(guó)專門的特殊教育學(xué)校數(shù)量不足，無法滿足殘疾人的教育需求，尤其是偏遠(yuǎn)地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)。為了解決殘疾人入學(xué)的實(shí)際問題，1986年原國(guó)家教委出臺(tái)《關(guān)于實(shí)施〈義務(wù)教育法〉若干問題的意見》，1987年又印發(fā)《關(guān)于印發(fā)〈全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃〉（征求意見稿）的通知》，結(jié)合以往辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，確定除特殊教育學(xué)校外，殘疾人在普通學(xué)校就讀是特殊教育辦學(xué)的重要方式之一（黃建輝，2024）。至此，我國(guó)在《憲法》和《義務(wù)教育法》的法律框架下，以多項(xiàng)行政法規(guī)為補(bǔ)充，基本形成保障殘疾人受教育權(quán)的法規(guī)基礎(chǔ)。

（二）分配正義下特殊教育法規(guī)制度的發(fā)展：關(guān)注機(jī)會(huì)公平

機(jī)會(huì)的公平平等原則指各種職務(wù)和地位應(yīng)該向所有能夠和愿意去努力爭(zhēng)取它們的人開放（唐鵬遠(yuǎn)，2024），教育制度的安排要為所有人提供接受教育的平等機(jī)會(huì)（賈玉超，2013）。殘疾人作為國(guó)家公民，其受教育權(quán)利受法律保障，但現(xiàn)實(shí)情況是大部分殘疾人未進(jìn)入學(xué)校接受教育。根據(jù)1987年有關(guān)殘疾人的抽樣調(diào)查，1到15歲殘疾兒童少年約650萬人，但入學(xué)率尚不足6%（楊克瑞，2019）。1988年國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)《中國(guó)殘疾人事業(yè)五年工作綱要（1988—1992年）》，提出殘疾人初等教育的入學(xué)目標(biāo)。1989年國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)國(guó)家教委等部門《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》，明晰辦學(xué)形式、特殊教育布局、經(jīng)費(fèi)籌措、師資隊(duì)伍建設(shè)等特殊教育發(fā)展問題。同年，中央財(cái)政設(shè)立特殊教育補(bǔ)助專項(xiàng)資金（汪棟、王帥，2021）。自1990年開始，我國(guó)相繼頒布專項(xiàng)法規(guī)，從法律層面確定特殊教育發(fā)展方向。由此可見，政策的重心在于擴(kuò)大特殊教育資源供給，確保殘疾人具有公平平等的入學(xué)機(jī)會(huì)。

第一，制定專項(xiàng)法規(guī)，明確特殊教育資源配置規(guī)劃。1990年通過的《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》（以下簡(jiǎn)稱《殘疾人保障法》）第二十條規(guī)定：“殘疾人教育實(shí)行普及與提高相結(jié)合、以普及為重點(diǎn)的方針，著重發(fā)展義務(wù)教育和職業(yè)技術(shù)教育，積極開展學(xué)前教育，逐步發(fā)展高級(jí)中等以上教育?！?994年頒布實(shí)施的《中華人民共和國(guó)殘疾人教育條例》（以下簡(jiǎn)稱《條例》）從學(xué)前、義務(wù)、職業(yè)、高中等學(xué)段以及教師、條件保障等方面明確各方在殘疾人教育過程中的責(zé)任與義務(wù)。兩項(xiàng)法規(guī)在戰(zhàn)略上以普及為重點(diǎn)，在學(xué)段結(jié)構(gòu)上側(cè)重義務(wù)教育和職業(yè)教育，實(shí)現(xiàn)途徑是擴(kuò)大特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校的特殊教育學(xué)位供給，確立以特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校附設(shè)特教班和隨班就讀為主要辦學(xué)形式的特殊教育發(fā)展格局。《中國(guó)殘疾人事業(yè)“八五”計(jì)劃綱要（1991—1995年）》和《中國(guó)殘疾人事業(yè)“九五”計(jì)劃綱要（1996—2000年）》從辦學(xué)思路、學(xué)校建設(shè)、師資培養(yǎng)等方面提出了更為具體的要求。

第二，初步兼顧差別原則，保障最不利群體的機(jī)會(huì)公平平等。從普通教育和特殊教育層面，向特殊教育傾斜?！稐l例》第四十四條規(guī)定：“縣級(jí)以上各級(jí)人民政府可以根據(jù)需要，設(shè)立專項(xiàng)補(bǔ)助款，用于發(fā)展殘疾人教育。”從殘疾人層面，向困難殘疾人傾斜?！稓埣踩吮Ｕ戏ā返谑藯l規(guī)定：“國(guó)家對(duì)接受義務(wù)教育的殘疾學(xué)生免收學(xué)費(fèi)，并根據(jù)實(shí)際情況減免雜費(fèi)。國(guó)家設(shè)立助學(xué)金，幫助貧困殘疾學(xué)生就學(xué)?！蓖瑫r(shí)，《殘疾人保障法》第二條規(guī)定：“殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人?！睆姆缮厦魑芙逃龑?duì)象，為保障不同障礙類型的殘疾人的受教育機(jī)會(huì)公平提供法律依據(jù)。

從1988年到2000年，特殊教育學(xué)校數(shù)量從577所增至1539所，特殊教育在校生從約5.76 萬人增至37.76萬人，特殊教育學(xué)校專任教師從約1.07萬人增至3.20萬人（見表 1）。特殊教育學(xué)校數(shù)量增長(zhǎng)1.67倍，特殊教育在校生增長(zhǎng)5.56倍，特殊教育學(xué)校專任教師增長(zhǎng)1.99倍。特殊教育資源總量顯著擴(kuò)張，這跟此階段我國(guó)實(shí)施多項(xiàng)特殊教育政策，保障殘疾人教育的機(jī)會(huì)公平平等密切相關(guān)。

（三）分配正義下特殊教育法規(guī)制度的強(qiáng)化：關(guān)注差別原則

羅爾斯（1988：79，96-101）認(rèn)為，社會(huì)是一個(gè)具有共同利益的合作組織，差別原則要求社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)該有利于最少受惠者的最大利益。而在機(jī)會(huì)的公平平等原則下，長(zhǎng)期以來特殊教育仍是教育發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)，同時(shí)因區(qū)域發(fā)展不平衡、殘疾人間差異導(dǎo)致的入學(xué)機(jī)會(huì)受限問題仍然突出。2006年，第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)齡殘疾兒童義務(wù)教育入學(xué)率僅為63.19%（紀(jì)鋼，2007）。2007年，教育部統(tǒng)計(jì)中西部地區(qū)地級(jí)市未建特殊教育學(xué)校占比高達(dá)88%（教育部、國(guó)家發(fā)展改革委，2007）。2001年5月，國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)兒童發(fā)展綱要（2001—2010 年）》，首次提出為所有兒童提供平等的受教育機(jī)會(huì)和條件，要求合理配置教育資源、縮小地區(qū)差距、確保教育公平（陳雨濛、俞國(guó)良，2020）。同年11月，國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展意見》，要求大力推進(jìn)中西部地區(qū)殘疾兒童少年義務(wù)教育的發(fā)展，將普及殘疾人義務(wù)教育任務(wù)按照經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)和貧困地區(qū)分層推進(jìn)。2009年，國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》，從特殊教育布局、師資建設(shè)、經(jīng)費(fèi)保障、政府職能等方面做出全面部署，并把重度肢體殘疾、重度智力殘疾、孤獨(dú)癥、腦癱和多重殘疾兒童少年列入規(guī)劃中。由此可見，政策的重點(diǎn)在于解決特殊教育和普通教育差距、特殊教育區(qū)域差距以及殘疾人之間差距。同時(shí)，在國(guó)家“十二五”時(shí)期全面建設(shè)小康社會(huì)、深化改革開放與加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的大背景下，發(fā)展特殊教育成為促進(jìn)殘疾人社會(huì)獨(dú)立與脫貧的重要路徑（馮元、俞海寶，2017），體現(xiàn)了推進(jìn)教育機(jī)會(huì)的公平平等過程中關(guān)注差別原則的政策導(dǎo)向。

第一，將特殊教育納入國(guó)家現(xiàn)代化戰(zhàn)略中。首先，將特殊教育列為國(guó)家教育戰(zhàn)略規(guī)劃的一部分。2010年，教育部印發(fā)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》指出：“教育公平的關(guān)鍵是機(jī)會(huì)公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權(quán)利，重點(diǎn)是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源?！贝司V要以促進(jìn)均衡發(fā)展為工作方針，以形成惠及全民的公平教育為戰(zhàn)略目標(biāo)，將特殊教育單獨(dú)列為一章。從整個(gè)教育體系看，特殊教育作為均衡發(fā)展的目標(biāo)本身就是差別原則的具體體現(xiàn)。2014年，國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016 年）》（以下簡(jiǎn)稱第一期《提升計(jì)劃》），從基礎(chǔ)能力建設(shè)、經(jīng)費(fèi)投入力度、教師隊(duì)伍建設(shè)等方面系統(tǒng)推動(dòng)特殊教育發(fā)展。此提升計(jì)劃將政策規(guī)劃付諸專項(xiàng)行動(dòng)，體現(xiàn)以差別原則實(shí)現(xiàn)殘疾人教育機(jī)會(huì)的公平平等。其次，特殊教育作為縮小社會(huì)經(jīng)濟(jì)差距的重要環(huán)節(jié)。2010年，國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)中國(guó)殘聯(lián)等部門《關(guān)于加快推進(jìn)殘疾人社會(huì)保障體系和服務(wù)體系建設(shè)的指導(dǎo)意見》（以下簡(jiǎn)稱《服務(wù)體系建設(shè)的指導(dǎo)意見》），以縮小殘疾人生活差距為目的，要求完善殘疾人教育服務(wù)體系，提高殘疾人受教育水平。2012年，國(guó)務(wù)院頒布《國(guó)家基本公共服務(wù)體系“十二五”規(guī)劃》（以下簡(jiǎn)稱《公共服務(wù)體系“十二五”規(guī)劃》），在其第十一章中，殘疾人基本公共服務(wù)、殘疾人義務(wù)教育和殘疾人教育資助被列為基本服務(wù)。此規(guī)劃依托公共服務(wù)為社會(huì)最少受惠者謀利，以達(dá)到社會(huì)最大程度的平等，體現(xiàn)出超越補(bǔ)償?shù)牟顒e（鄒海貴、曾長(zhǎng)秋，2010）。2015年，國(guó)務(wù)院發(fā)布《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快推進(jìn)殘疾人小康進(jìn)程的意見》，指出殘疾人是一個(gè)特殊困難群體，需要格外關(guān)心、格外關(guān)注，把提高殘疾人教育水平作為殘疾人小康進(jìn)程的重點(diǎn)任務(wù)，落實(shí)第一期《提升計(jì)劃》及后續(xù)行動(dòng)。

第二，從區(qū)域均衡層面，加大對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)支持力度。在資金方面，2006年，財(cái)政部、教育部頒布的《少數(shù)民族教育和特殊教育中央補(bǔ)助專項(xiàng)資金管理辦法》規(guī)定，專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)重點(diǎn)向中西部?jī)A斜。2015 年，財(cái)政部、教育部印發(fā)的《特殊教育補(bǔ)助資金管理辦法》強(qiáng)調(diào)，專項(xiàng)資金通過一般公共預(yù)算安排，重點(diǎn)支持中西部和東部困難地區(qū)，進(jìn)一步完善經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，擴(kuò)大專項(xiàng)資金的使用范圍。在學(xué)校建設(shè)方面，2007年，教育部、國(guó)家發(fā)展改革委印發(fā)《“十一五”期間中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃（2008—2010 年）》，目標(biāo)是基本實(shí)現(xiàn)中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校的均衡覆蓋和辦學(xué)條件的改善。《中國(guó)殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》延續(xù)推進(jìn)中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)的要求。2016年，國(guó)務(wù)院發(fā)布《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于加快中西部教育發(fā)展的指導(dǎo)意見》，從特教資源總量、教師隊(duì)伍建設(shè)、服務(wù)模式、經(jīng)費(fèi)保障水平等方面總體推進(jìn)區(qū)域均衡發(fā)展。

第三，從殘疾人層面，關(guān)注最不利群體?！斗?wù)體系建設(shè)的指導(dǎo)意見》指出，采取多種形式對(duì)適齡重度肢體殘疾、重度智力殘疾、孤獨(dú)癥、腦癱和多重殘疾兒童少年實(shí)施義務(wù)教育?！豆卜?wù)體系“十二五”規(guī)劃》把為大中城市無法到校的殘疾兒童，提供送教上門服務(wù)列為殘疾人基本服務(wù)。第一期《提升計(jì)劃》進(jìn)一步要求把確實(shí)不能到校的重度殘疾兒童少年納入學(xué)籍管理，并鼓勵(lì)有條件的地區(qū)試點(diǎn)建設(shè)孤獨(dú)癥兒童少年特殊教育學(xué)校（部）。同時(shí)，我國(guó)以《殘疾人保障法》為準(zhǔn)則，不斷調(diào)整政策，加大對(duì)困難殘疾人教育資助、補(bǔ)助力度，擴(kuò)大資助、補(bǔ)助范圍。從2001年到2016年，我國(guó)特殊教育學(xué)校數(shù)量從1531所增至2080所，增長(zhǎng)549所，特殊教育在校生從38.64萬人增至49.17萬人，增長(zhǎng)10.53萬人，特殊教育學(xué)校專任教師從 2.85萬人增至5.32萬人，增長(zhǎng)2.47萬人（見表 2）。尤其是2008年至2015年，國(guó)家實(shí)施兩期特殊教育學(xué)校建設(shè)項(xiàng)目，財(cái)政投入71.42億元，新建、改擴(kuò)建中西部地區(qū)1182所特殊教育學(xué)校（國(guó)務(wù)院新聞辦公室，2019）。2007年至2016年，西部地區(qū)特殊教育學(xué)校年增長(zhǎng)率最高（許巧仙、吳填，2018）。非視力、聽力、智力殘疾的其他殘疾人在校生由 2012年的5.01萬人增長(zhǎng)至2016年的10.51萬人，增長(zhǎng)1.1倍（教育部，2013、2017）。這些變化表明，我國(guó)特殊教育發(fā)展在保障機(jī)會(huì)公平平等的基礎(chǔ)上，致力于實(shí)現(xiàn)最不利群體的利益。

三、分配正義的局限與承認(rèn)正義的發(fā)展

（一）分配正義的局限

在分配正義視角下，我國(guó)特殊教育通過教育資源配置和傾斜性的制度安排，實(shí)現(xiàn)從關(guān)注“基本權(quán)利保障”到關(guān)注“差別原則”的漸進(jìn)發(fā)展。此過程反映出我國(guó)推進(jìn)特殊教育公平的持續(xù)努力，但分配正義的理論局限性也逐漸顯露。第一，教育分配正義預(yù)先設(shè)定了一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角和物質(zhì)邏輯，將公平簡(jiǎn)化為統(tǒng)一可計(jì)算的量化標(biāo)準(zhǔn)，而忽視學(xué)生教育生活中諸多“非正義”現(xiàn)象（唐小俊，2019）。殘疾人雖獲得機(jī)會(huì)的公平平等，但非物質(zhì)維度的需求未得到充分關(guān)注。第二，分配正義只關(guān)注宏觀社會(huì)制度，無法關(guān)注微觀活動(dòng)中的社會(huì)（馮建軍，2016）。殘疾人雖然有宏觀制度支持，卻缺乏保障參與平等和個(gè)體尊重的機(jī)制，其教育融合需求未受到充分回應(yīng)。

社會(huì)正義的實(shí)現(xiàn)需要同時(shí)應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)不平等與文化不平等。弗雷澤（2009a ：13-35 ）對(duì)再分配與承認(rèn)的認(rèn)識(shí)為考察我國(guó)此階段的教育公平提供了一個(gè)富有解釋力的理論框架。第一，再分配關(guān)注社會(huì)的經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，承認(rèn)關(guān)注社會(huì)的文化領(lǐng)域，兩者相互影響、相互滲透，并以參與平等為規(guī)范（袁麗， 2018 ）。在此基礎(chǔ)上，弗雷澤（ 2009b ： 67-69 ）提出“代表權(quán)”的維度以應(yīng)對(duì)錯(cuò)誤代表或政治不公，與再分配、承認(rèn)共同構(gòu)成社會(huì)正義的三個(gè)維度。第二，承認(rèn)要求制度化的文化價(jià)值模式對(duì)所有參與者表達(dá)同等尊重，確保取得社會(huì)尊重的同等機(jī)會(huì)（弗雷澤、霍耐特，2009 ： 28 ）。第三，非正義的“錯(cuò)誤承認(rèn)”是一種由制度化的文化價(jià)值模式所構(gòu)建的地位從屬關(guān)系（賀羨， 2012 ；張羋卡、錢秋月， 2014 ）。第四，承認(rèn)的實(shí)現(xiàn)路徑是將阻礙參與平等的文化價(jià)值模式去制度化，并用培育參與平等的模式替代（弗雷澤、霍耐特， 2009 ： 23-24 ）。

弗雷澤的正義理論和我國(guó)融合教育實(shí)踐高度契合。從承認(rèn)維度看，融合教育要求普通學(xué)校接納所有學(xué)習(xí)者，改造阻礙其參與平等的制度化的文化價(jià)值模式，其實(shí)質(zhì)上是一種文化意義上的承認(rèn)（ Beco ， 2022 ）。從再分配維度看，融合教育強(qiáng)調(diào)構(gòu)建普通學(xué)校支持服務(wù)體系，以消除殘疾人充分參與教育生活所需的資源障礙（ McAuliffe ， 2025 ）。與傳統(tǒng)的單純分配不同，承認(rèn)意義上的再分配強(qiáng)調(diào)覆蓋包含文化在內(nèi)的整個(gè)社會(huì)關(guān)系范圍，揭示的是由于現(xiàn)有文化價(jià)值觀而導(dǎo)致的分配不足（ Smid ， 2016 ）。基于以上理論，特殊教育政策要符合三點(diǎn)要求：第一，殘疾人是普通教育的平等參與者，在普通教育中應(yīng)得到同等的尊重。第二，再分配構(gòu)建殘疾人在普通教育中的支持體系，為殘疾人參與平等教育提供公共資源保障。第三，對(duì)普通教育“錯(cuò)誤承認(rèn)”的文化價(jià)值模式去制度化，并培育參與平等的模式。本文所指的“分配正義”到“承認(rèn)正義”的價(jià)值轉(zhuǎn)變不是后者取代前者，而是特殊教育政策重心的轉(zhuǎn)變。當(dāng)前我國(guó)特殊教育政策尚未有顯著的殘疾人政治參與機(jī)制，故在政策分析時(shí)，先懸置弗雷澤三維正義中的代表權(quán)維度，以承認(rèn)維度為分析主線，再分配為承認(rèn)提供公共資源支持，兩者共同構(gòu)成我國(guó)推進(jìn)特殊教育公平的雙重路徑。

我國(guó)隨班就讀的歷史已久，在擴(kuò)大殘疾人入學(xué)規(guī)模方面發(fā)揮了重要作用。但隨班就讀與融合教育在本質(zhì)上并不相同。早期隨班就讀的推廣是在特殊教育資源有限、體系尚未健全背景下的無奈選擇，而西方融合教育發(fā)展是在已經(jīng)保障殘疾人受教育機(jī)會(huì)公平平等后，基于自由、平等、多元的社會(huì)文化價(jià)值觀念的主動(dòng)轉(zhuǎn)向（鄧猛、朱志勇，2007）。同時(shí)，融合教育實(shí)踐的法律保障仍顯不足。雖然我國(guó) 2008年批準(zhǔn)《殘疾人權(quán)利公約》，同年修訂《殘疾人保障法》，確定禁止基于殘疾的歧視、普通教育機(jī)構(gòu)為殘疾人學(xué)習(xí)提供便利和幫助的法律要求，但在教育領(lǐng)域仍缺乏可操作的實(shí)施細(xì)則。第一期《提升計(jì)劃》雖提出“全面推進(jìn)融合教育”，但融合教育實(shí)踐仍然主要依托《殘疾人保障法》等法律制度對(duì)隨班就讀的底線約束，缺乏上位法規(guī)的系統(tǒng)支撐。綜上所述，從承認(rèn)維度看，我國(guó)特殊教育政策承認(rèn)的理念雖已確立，但法規(guī)與文化根基仍顯薄弱。直到2017年，《殘疾人教育條例》修訂（以下簡(jiǎn)稱條例修訂），才從法規(guī)層面首次確立優(yōu)先普通教育的原則，并禁止任何基于殘疾的教育歧視。這一修訂實(shí)質(zhì)上是對(duì)殘疾人教育以“特殊學(xué)校為主”傳統(tǒng)認(rèn)知的挑戰(zhàn)（實(shí)踐中以普通學(xué)校為主），通過立法保障普通學(xué)校主動(dòng)適應(yīng)殘疾人受教育的需求，最大限度避免將殘疾人排除在普通教育之外（王家勤，2018）。條例修訂理念的變化與更新進(jìn)一步明確了今后殘疾人教育事業(yè)發(fā)展的原則與方向（王大泉，2017），標(biāo)志著政策重心由“資源配置”向“參與平等與個(gè)體尊重”邁出關(guān)鍵一步。正如牛雪梅（2024）所論，該法規(guī)強(qiáng)化了普通學(xué)校推進(jìn)融合教育的使命，反映構(gòu)建更包容的環(huán)境和更高質(zhì)量的進(jìn)階追求，其設(shè)計(jì)內(nèi)涵是實(shí)現(xiàn)教育公平。

（二）承認(rèn)正義下特殊教育法規(guī)制度的發(fā)展

2017年條例修訂確立融合教育原則，促使政策開始從承認(rèn)維度重新思考特殊教育的制度安排。同年，教育部等部門頒布《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020 年）》（以下簡(jiǎn)稱第二期《提升計(jì)劃》），強(qiáng)調(diào)殘疾兒童義務(wù)教育就近安排、落實(shí)優(yōu)先普通教育的政策導(dǎo)向。隨后，2019 年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化 2035》從頂層設(shè)計(jì)的角度提出，全面推進(jìn)融合教育的發(fā)展目標(biāo)，明確未來融合取向的特殊教育發(fā)展方向。2020年，教育部發(fā)布《教育部關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》（以下簡(jiǎn)稱《隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》），規(guī)定殘疾兒童義務(wù)教育應(yīng)隨盡隨以及優(yōu)先普通教育等具體內(nèi)容。2022年1月，國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》（以下簡(jiǎn)稱“十四五”《行動(dòng)計(jì)劃》），明確我國(guó)融合教育“適宜融合”的本土模式，以構(gòu)建融合教育模式的內(nèi)涵和系統(tǒng)專業(yè)的支持體系為目標(biāo)，推動(dòng)融合教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展時(shí)期（張玲、鄧猛，2022）。同年 11月，教育部印發(fā)《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》（以下簡(jiǎn)稱《評(píng)價(jià)指南》），要求構(gòu)建特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。同時(shí)，我國(guó)頒布多項(xiàng)法律，保障殘疾人的參與平等和個(gè)體尊重。由此可見，此階段的政策重點(diǎn)在于以條例修訂為契機(jī)，全面推進(jìn)融合教育的發(fā)展。從承認(rèn)正義的視角審視，特殊教育的法規(guī)制度得到進(jìn)一步發(fā)展。

第一，優(yōu)先普通教育，奠定承認(rèn)的基礎(chǔ)。條例修訂第三條規(guī)定：“積極推進(jìn)融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，優(yōu)先采取普通教育方式?！贝_立優(yōu)先普通教育的原則，奠定殘疾人參與平等的法規(guī)基礎(chǔ)。第二期《提升計(jì)劃》和《隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》進(jìn)一步落實(shí)這一要求?！笆奈濉薄缎袆?dòng)計(jì)劃》提出，推動(dòng)職業(yè)教育和特殊教育相融合。2022年修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》（以下簡(jiǎn)稱《職業(yè)教育法》）第十八條規(guī)定，加強(qiáng)普通職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的無障礙環(huán)境建設(shè)，支持殘疾人教育機(jī)構(gòu)和其他職業(yè)教育機(jī)構(gòu)聯(lián)合開展殘疾人職業(yè)教育。2024年通過的《中華人民共和國(guó)學(xué)前教育法》（以下簡(jiǎn)稱《學(xué)前教育法》）第十七條規(guī)定：“普惠性幼兒園應(yīng)當(dāng)接收能夠適應(yīng)幼兒園生活的殘疾兒童入園，并為其提供幫助和便利?！钡诙藯l規(guī)定：“統(tǒng)籌實(shí)施多種形式的學(xué)前特殊教育，推進(jìn)融合教育?！边@兩項(xiàng)法律的頒布以法律形式實(shí)現(xiàn)將殘疾人的參與平等延伸至學(xué)前教育階段和職業(yè)教育階段。

第二，調(diào)整再分配制度安排，構(gòu)建參與平等的支持體系。條例修訂從評(píng)估入學(xué)、課程教學(xué)、教師配備、班級(jí)規(guī)模、資源教室等方面構(gòu)建義務(wù)教育階段融合教育實(shí)踐的支持體系，同時(shí)規(guī)定學(xué)前教育、職業(yè)教育等開展融合教育實(shí)踐的各方責(zé)任。第二期《提升計(jì)劃》和《隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》從規(guī)范評(píng)估、個(gè)別化教育方案、評(píng)價(jià)改革、隨班就讀資源支持、融合教師等方面完善融合教育實(shí)踐的相關(guān)細(xì)則?！笆奈濉薄缎袆?dòng)計(jì)劃》提出，采取改善特殊教育辦學(xué)條件、研究制定義務(wù)教育階段融合教育教學(xué)指南等措施，重點(diǎn)提升殘疾人在普通學(xué)校的學(xué)習(xí)適應(yīng)性?！对u(píng)價(jià)指南》含政府履行職責(zé)、課程教學(xué)實(shí)施、教師隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)校組織管理、學(xué)生適宜發(fā)展五個(gè)一級(jí)指標(biāo)，系統(tǒng)回應(yīng)殘疾人的教育生活需求，進(jìn)一步完善殘疾人參與平等的支持體系。

第三，消除“錯(cuò)誤承認(rèn)”，培育參與平等的文化。條例修訂第二條規(guī)定：“禁止任何基于殘疾的教育歧視。”第二十條要求，相關(guān)人員對(duì)殘疾兒童、少年的評(píng)估結(jié)果及其他個(gè)人信息負(fù)有保密義務(wù)。這兩條規(guī)定通過禁止基于殘疾的教育歧視與隱私保護(hù)，把消除“錯(cuò)誤承認(rèn)”轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂屑s束力的法規(guī)要求。繼而，第二期《提升計(jì)劃》要求動(dòng)員社會(huì)各界采用多種形式扶殘助學(xué)，形成關(guān)心和支持特殊教育的良好氛圍。《隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》要求，借助“結(jié)對(duì)幫扶”“同伴互助”等措施，最大限度創(chuàng)設(shè)促進(jìn)殘疾學(xué)生與普通學(xué)生相互融合的校園文化環(huán)境?！笆奈濉薄缎袆?dòng)計(jì)劃》以“努力使殘疾兒童青少年成長(zhǎng)為國(guó)家有用之才”為指導(dǎo)思想，以“讓每一名殘疾兒童青少年都有人生出彩機(jī)會(huì)”為基本原則。其核心理念是將殘疾人看作是有潛力的獨(dú)特個(gè)體，肯定殘疾人自身的價(jià)值，重塑其身份特征。同時(shí)，“十四五”《行動(dòng)計(jì)劃》指出，讓殘疾兒童青少年與普通兒童青少年在融合教育環(huán)境中相互理解、尊重、共同成長(zhǎng)?！对u(píng)價(jià)指南》進(jìn)一步要求，“優(yōu)化無障礙校園人文環(huán)境，培育尊重生命、包容接納、平等友愛、互幫互助的文化氛圍”，以評(píng)價(jià)為導(dǎo)向驅(qū)動(dòng)普通學(xué)校落實(shí)參與平等文化的培育責(zé)任。2023年實(shí)施的《中華人民共和國(guó)無障礙環(huán)境建設(shè)法》（以下簡(jiǎn)稱《無障礙環(huán)境建設(shè)法》）將國(guó)家為殘疾人提供無障礙環(huán)境上升為法律義務(wù)，把參與平等的文化建設(shè)擴(kuò)展到全社會(huì)范圍。

四、承認(rèn)正義下我國(guó)特殊教育發(fā)展的挑戰(zhàn)

承認(rèn)正義的引入，揭示了我國(guó)不斷加強(qiáng)對(duì)殘疾人個(gè)體尊重保障的融合發(fā)展路徑，持續(xù)鞏固殘疾人在普通教育中的平等地位。從“分配”向“承認(rèn)”政策重心的轉(zhuǎn)變，本質(zhì)上是對(duì)殘疾人形象進(jìn)行重新編碼、重塑社會(huì)認(rèn)知的過程。正如弗雷澤所說，如果制度化的文化價(jià)值模式把參與者建構(gòu)成同等的人，有能力彼此同等參與社會(huì)生活，那我們才能談?wù)撓嗷コ姓J(rèn)和身份平等（弗雷澤、霍耐特，2009：23）。然而，從弗雷澤三維正義的理論視角審視，我國(guó)特殊教育實(shí)現(xiàn)承認(rèn)仍面臨多重挑戰(zhàn)。

（一）政策失衡的挑戰(zhàn)

弗雷澤認(rèn)為再分配和承認(rèn)兩者相互作用，不能通過矯正其中一個(gè)而間接矯正另一個(gè)，孤立任何一方都是不充分的（弗雷澤、霍耐特，2009：18）。當(dāng)前我國(guó)特殊教育政策在制定和實(shí)施過程中，再分配和承認(rèn)仍然存在失衡的問題。首先，在政策制定過程中，再分配制度保障還不夠完善?！笆奈濉薄缎袆?dòng)計(jì)劃》提到，鼓勵(lì)普通幼兒園接受殘疾兒童就近隨班就讀，但并沒有相應(yīng)的支持保障細(xì)則。《學(xué)前教育法》雖規(guī)定按需統(tǒng)籌實(shí)施多種形式的學(xué)前特殊教育、推進(jìn)融合教育，但并未明晰“多種形式的學(xué)前特殊教育”具體涵蓋了哪些行動(dòng)方針（李英姬，2025）。如果殘疾人在普通教育中沒有再分配提供充分的支持保障，承認(rèn)訴求易成為象征性支持（弗雷澤、霍耐特，2009：52）。其次，在政策實(shí)施過程中，承認(rèn)政策難以被量化為可執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)，從而容易被物質(zhì)資源分配所主導(dǎo)。政策提到的生均經(jīng)費(fèi)、資源中心等再分配要求均有可量化的發(fā)展目標(biāo)，而類似于“互相尊重”的承認(rèn)要求則模糊不清。同時(shí)，地方政府在政績(jī)導(dǎo)向下的發(fā)展思路容易過度關(guān)注資源配置而忽略質(zhì)量建設(shè)（朱敬、黃麗靜，2024）。如果殘疾人不被看作是普通教育的平等參與者并獲得充分的尊重，再分配訴求則不正當(dāng)（弗雷澤、霍耐特，2009：51）。

（二）錯(cuò)誤承認(rèn)的挑戰(zhàn)

弗雷澤認(rèn)為，“錯(cuò)誤承認(rèn)”是制度化的文化價(jià)值模式將一些參與者解釋成劣等的、受排斥的、整體不同的個(gè)體，并受他人貶低造成的一種地位從屬關(guān)系（弗雷澤、霍耐特，2009：23）。當(dāng)前政策雖逐步推行普通教育“零拒絕”的殘疾人安置模式，但殘疾作為地位從屬的標(biāo)記，卻阻礙其實(shí)現(xiàn)參與平等的目標(biāo)（弗雷澤、霍耐特，2009：32-33）。在社會(huì)觀念層面，受傳統(tǒng)文化中等級(jí)秩序的影響，制度化的文化價(jià)值模式把殘疾人解釋成為異類的、弱的或受排斥的個(gè)體，導(dǎo)致殘疾人在日常生活中被邊緣化（王楊、劉路娟，2024；楊運(yùn)強(qiáng)，2016；段鵬程、陳一奔，2022；徐一葉，2021）。同時(shí)，社會(huì)公眾傾向于塑造殘疾人自立自強(qiáng)、身殘志堅(jiān)的二元對(duì)立形象，忽略其遭受的困難和障礙的主體性體驗(yàn)，進(jìn)而固化了對(duì)殘疾人的刻板印象（李學(xué)會(huì)，2015）。在學(xué)校實(shí)踐層面，受原有文化模式的影響，融合教育實(shí)踐遭到普通學(xué)校制度邏輯的排斥（楊茹等，2020）。面對(duì)傳統(tǒng)教育的現(xiàn)實(shí)壓力，政策所要求的課程調(diào)適、教學(xué)調(diào)整、多元評(píng)價(jià)等措施難以落地（謝鈺涵、林倩雪，2024；葛新斌、王敏，2025）。

但僅以再分配和承認(rèn)為手段糾正社會(huì)安排的不公正結(jié)果，而不改變深層次的結(jié)構(gòu)，仍然難以消除錯(cuò)誤承認(rèn)（弗雷澤，2009a：26）。從再分配維度看，政策在構(gòu)建融合教育支持體系的過程中，并沒有改變普特雙軌的資源配置結(jié)構(gòu)（于松梅，2023）。因而必須一次又一次的表面性再分配。但這甚至可能引發(fā)反彈性“錯(cuò)誤承認(rèn)”，即殘疾人在教育生活中被視為特權(quán)者，成為特殊待遇的非應(yīng)得贈(zèng)予的接受者（弗雷澤，2009a：31-33）。比如，“十四五”《行動(dòng)計(jì)劃》要求科學(xué)評(píng)估、合理安置、分類施教，《評(píng)價(jià)指南》要求為殘疾學(xué)生配備助學(xué)伙伴或助教。這些政策的本意是為殘疾人提供更精準(zhǔn)的教育支持，但無形之中反而強(qiáng)化了其“特殊”的身份標(biāo)簽。這可能造成群體之間更為明顯的身份差別或身份對(duì)立，惡化其不良處境（靳志強(qiáng)、王四達(dá)，2013a）。從承認(rèn)維度看，政策強(qiáng)調(diào)多元融合，旨在從多元文化的視角調(diào)解不同群體之間的身心差異（趙森、易紅郡，2021），但未能解構(gòu)殘疾和健全的等級(jí)制文化（弗雷澤，2009a：34）。此外，政策定位于通過教育來傳遞一種關(guān)于寬容與共生的偏見，即歧視那些不同意寬容與共生的人，但事實(shí)上卻傾向于保存敵我關(guān)系（虞嘉琦，2019）。這不僅掩蓋了殘疾人在教育生活中所遭受的歧視問題，也違背了人人道德價(jià)值平等的承諾（弗雷澤，2009a：32）。

（三）代表不足的挑戰(zhàn)

即便不存在“分配不公”和“錯(cuò)誤承認(rèn)”，也還廣泛地存在錯(cuò)誤建構(gòu)、政治錯(cuò)誤代表權(quán)的非正義問題，而這個(gè)問題的解決需要在政治上重構(gòu)代表權(quán)，以保障相關(guān)成員充分的參與平等（靳志強(qiáng)、王四達(dá)，2013b；楊禮銀，2015）。弗雷澤（2009b：17-18）認(rèn)為，代表權(quán)是對(duì)于相互提出正義訴求的公民共同體來說，誰(shuí)可以算作內(nèi)部成員或者被排除在外，涉及決策層面構(gòu)成爭(zhēng)論的公共過程的程序問題。從特殊教育的制度安排看，代表權(quán)缺失意味著殘疾人教育權(quán)益保障的表達(dá)渠道堵塞、代表機(jī)制缺位，即殘疾人被排除在公平分配和互相承認(rèn)的圈子之外（吳學(xué)東、張道全，2012）?，F(xiàn)有的“殘疾人教育專家委員會(huì)”與“特殊教育專家委員會(huì)”并未明確包含殘疾人。條例修訂僅規(guī)定在實(shí)施分類教學(xué)的過程中“必要時(shí)應(yīng)當(dāng)聽取家長(zhǎng)的意見”。同時(shí)，由于主流媒體關(guān)注不足以及信息時(shí)代的數(shù)字障礙，殘疾人參與公共討論的機(jī)會(huì)仍十分有限，其權(quán)利訴求逐漸被邊緣化（程征、周燕群，2023）。

五、推進(jìn)特殊教育公平的建議與展望

從分配正義走向承認(rèn)正義是實(shí)現(xiàn)教育公平的必然趨勢(shì)（馬國(guó)亮，2023）。2025年 10月，中國(guó)共產(chǎn)黨第二十屆中央委員會(huì)第四次全體會(huì)議通過的《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十五個(gè)五年規(guī)劃的建議》指出，“十五五”時(shí)期是基本實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的關(guān)鍵時(shí)期，繼續(xù)要求辦好特殊教育。在國(guó)家“十五五”規(guī)劃實(shí)施的背景下，未來應(yīng)不斷完善再分配制度，并落實(shí)承認(rèn)制度，同時(shí)推動(dòng)社會(huì)觀念的轉(zhuǎn)變和普通學(xué)校的轉(zhuǎn)型，逐步建立起殘疾人代表機(jī)制，積極拓展殘疾人的表達(dá)渠道。

（一）完善再分配制度，落實(shí)承認(rèn)制度

首先，完善再分配制度保障。我國(guó)基本形成了《殘疾人保障法》《學(xué)前教育法》《義務(wù)教育法》《職業(yè)教育法》等特殊教育的法律體系。但由于我國(guó)沒有專門的特殊教育法，導(dǎo)致特殊教育的再分配制度只能鑲嵌在其他法律文件中（楊克瑞，2025）。因此，應(yīng)加快特殊教育的立法進(jìn)程，以法定義務(wù)確定普通學(xué)校為殘疾人教育提供支持保障的再分配標(biāo)準(zhǔn)。其次，落實(shí)承認(rèn)制度。在政策實(shí)施過程中，要將參與平等與個(gè)體尊重作為教育治理的核心理念，并落實(shí)承認(rèn)制度的主體責(zé)任。《評(píng)價(jià)指南》要求，將特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果作為縣級(jí)人民政府主要領(lǐng)導(dǎo)履行教育職責(zé)督導(dǎo)評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容，納入縣級(jí)人民政府績(jī)效考核，并作為對(duì)學(xué)校獎(jiǎng)懲、政策支持、資源配置和考核校長(zhǎng)的重要依據(jù)。因此，“優(yōu)化無障礙校園人文環(huán)境”等承認(rèn)制度，應(yīng)制定更為明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（孫濤、申仁洪，2019）。同時(shí)，無障礙物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，也不能只看完成無障礙環(huán)境改造學(xué)校的數(shù)量，還應(yīng)注重改造后的校園環(huán)境是否真正為殘疾人提供了便利。

（二）轉(zhuǎn)變社會(huì)觀念，推動(dòng)學(xué)校轉(zhuǎn)型

首先，在社會(huì)觀念層面，應(yīng)強(qiáng)化主流媒體的宣傳責(zé)任。對(duì)殘疾人既不能過度美化也不能歧視，不把他當(dāng)成是殘疾人就是對(duì)其最大的尊重（馮歡，2017）。主流媒體應(yīng)提升殘疾人的曝光率，并以豐富的敘事方式強(qiáng)調(diào)殘疾人內(nèi)部的多樣性，推動(dòng)殘疾人在媒體中從“弱者”或“英雄”的形象轉(zhuǎn)變?yōu)楦诱鎸?shí)和多元的社會(huì)成員（司健，2025）。其次，在學(xué)校實(shí)踐層面，要改變普通學(xué)校固有的制度文化模式?！笆奈濉薄缎袆?dòng)計(jì)劃》提出，探索適應(yīng)殘疾兒童和普通兒童共同成長(zhǎng)的融合教育模式，推動(dòng)特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶共建、集團(tuán)化融合辦學(xué)，創(chuàng)設(shè)融合教育環(huán)境，推動(dòng)殘疾兒童和普通兒童融合。從再分配維度看，要改變普特雙軌的資源配置模式。一方面，特殊教育學(xué)校要承擔(dān)起資源中心的職能，為普通學(xué)校提供特殊教育專業(yè)支持與服務(wù)（李拉，2021）；另一方面，普通學(xué)校要以多方協(xié)作的方式，為所有學(xué)生提供高質(zhì)量的教育支持，并針對(duì)有特殊需要的學(xué)生開展特殊教育服務(wù)（張文秀等，2021）。比如，芬蘭教育面向所有學(xué)生建立三級(jí)支持體系，各專業(yè)人員分工合作，靈活地執(zhí)行所有層級(jí)支持的要求，進(jìn)而使受教育者能夠在社會(huì)中最大限度地實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值（任明滿、丁茜，2021）。從承認(rèn)維度看，殘疾人受到各種社會(huì)建構(gòu)的詮釋幾乎都建立在二元對(duì)立的等級(jí)制度及其隱含的權(quán)力關(guān)系之上（Leshota & Sefotho，2020）。普通學(xué)校要通過解構(gòu)“殘疾—健全”的二元文化，把殘疾學(xué)生看作是能力不同的個(gè)體，從而將差異解釋為多樣性，而不是無能或能力不足。

（三）建立代表機(jī)制，拓展表達(dá)渠道

首先，建立殘疾人的代表機(jī)制，充分保障其參與權(quán)。美國(guó)的特殊教育法律規(guī)定，學(xué)生家長(zhǎng)是非歧視性評(píng)估和個(gè)性化教育計(jì)劃團(tuán)隊(duì)的成員，并賦予家長(zhǎng)擁有參與州教育機(jī)構(gòu)設(shè)立的特殊教育顧問小組的權(quán)利（郭凱，2017）。殘疾學(xué)生家長(zhǎng)可以參與特殊教育的相關(guān)環(huán)節(jié)，并且家長(zhǎng)的意見在一定程度上可以影響殘疾學(xué)生的教育、評(píng)估和安置決定。因此，殘疾人教育專家委員會(huì)等組織，應(yīng)切實(shí)建立起殘疾學(xué)生家長(zhǎng)的代表機(jī)制，充分聽取殘疾學(xué)生家長(zhǎng)的意見和建議，保障其在特殊教育各個(gè)環(huán)節(jié)的參與權(quán)（黃汝倩，2021）。其次，加強(qiáng)信息無障礙建設(shè)，積極拓展殘疾人的表達(dá)渠道。聯(lián)合國(guó)（2022）在《殘疾包容傳播指南》中指出，在傳播工作中應(yīng)確保使用的媒介能使殘疾人可以充分積極地參與?！稛o障礙環(huán)境建設(shè)法》第二十九條規(guī)定，各級(jí)人民政府及其有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)為殘疾人、老年人獲取公共信息提供便利。無障礙信息交流是殘疾人表達(dá)自身利益需求的重要前提，如果沒有公共信息的有效獲取，那么殘疾人也就無法平等參與公共事務(wù)。因此，應(yīng)加強(qiáng)公共服務(wù)信息無障礙建設(shè)，確保殘疾人能方便地獲取政府提供的公共服務(wù)信息資源（楊崢威、曹書麗，2021），從理念、制度、技術(shù)層面構(gòu)建殘疾人數(shù)字服務(wù)體系，提升以需求為導(dǎo)向的殘疾人數(shù)字服務(wù)能力（楊彩云，2025）。同時(shí)，要依托非政府組織和殘疾人的家庭、親戚、朋友等社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)，積極拓展殘疾人利益需求的表達(dá)渠道，彌補(bǔ)政府組織的不足（葛忠明、楊彥，2013），最終促使殘疾人能便利獲取信息、充分表達(dá)自身訴求。

責(zé)任編輯：徐浙寧

《當(dāng)代青年研究》2026年第1期

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