這是一本教材，用以記錄我在北京大學中文系的講授。

我的課，在注冊表上，本來是叫“出土文獻與學術源流”?！俺鐾廖墨I”這個詞，學界的用法比較寬，既指古文字研究（包括甲骨文和金文），也指古文書研究（如居延漢簡和敦煌漢簡），還指出土古書的研究（即這里說的“簡帛古書”）。比如，中國文物研究所出的《出土文獻研究》，就是三種文章都收，和中華書局出的《古文字研究》差不多。而且從事古文字研究的人，也理所當然地把這一概念當他們的世襲領地。至少到目前，一直是這樣。

但我的課，從一開始就不是這樣。它的討論范圍只是上述三種的最后一種。說起這門課的講授，我要感謝前不久剛去世的倪其心教授，我們中文系古文獻專業(yè)的領導。這個教研室分兩攤，古文字研究室是一攤，其他從事古文獻研究的是另一攤。自1985年，裘錫圭先生調(diào)我來北大，有十年多的時間，我一直是在他領導下的古文字研究室工作。1996年，為了躲避是非，我主動提出離開古文字研究室，轉(zhuǎn)到古文獻方面來工作。當時，倪先生是教研室的領導，他批準了我的申請，并為我做了新的安排。他的課程規(guī)劃，其中有一條，是要我開設這門新課，幫古文獻專業(yè)的研究生開闊視野，開拓領域。而且他說，這應該是古文獻專業(yè)的基礎課。我們這個專業(yè)，包括我們的研究所，雖然有古文字這一攤，但我的同事，絕大多數(shù)都是從事傳世古書的研究，其他高校的有關專業(yè)和研究所也是如此。學科調(diào)整時，古文字雖然還在我們專業(yè)，但作為學科，卻被劃歸漢語專業(yè)，很多人都是把它當語言專業(yè)的學問，而不是當歷史、文獻方面的學問。我們的古文獻研究和上面說的出土文獻研究，雖然都有“文獻”二字，但含義卻根本不同，誰也包括不了誰。有時，為了印名片，我的同事會來問我，“古文獻”翻成英文應該是什么，這是個麻煩問題，因為英文里的“古書”，就我所知，好像可以有很多譯法，冊頁類，他們叫book；手卷類，他們叫manuscript。此外，還有text、document和literature等許多隨上下文可以選擇的翻譯，好像沒有十分貼切的詞匯。有趣的是，近年來，我們專業(yè)成立基地（在教委開大船的鼓舞下，我們都成了“基地分子”），北京大學中國古文獻研究中心，其金字招牌，下面的翻譯，經(jīng)教委指定，是Center for Ancient Chinese Classics & Archives of Peking University，直譯是“北京大學中國古代經(jīng)典和檔案中心”，其中還包括檔案。所以，為了避免誤會，本書要花兩講的篇幅，講本書的主題和討論范圍，整本書的題目，也改了一下，叫“簡帛古書與學術源流”。材料是“簡帛古書”，不是所有古文字，不是文書檔案，也不是傳世古書；內(nèi)容則側重于“學術源流”，不是個別詞句的文字考證，不是某種文本的糾謬訂錯，也不是漢代那樣的今古文互校，而是像章學誠所說，屬于“辨章學術，考鏡源流”。我更關心的是古書承載的學術發(fā)展，以及其中帶有規(guī)律性的問題。古文字學，對我只是工具性的東西。

1998年，我開這門課，學生來得太多，滿滿坐了一大教室，讓我有點緊張，因為我的設想是把這門課變成一門討論課，邊教邊寫，邊寫邊教，逐步完善，自己也是學生。但人這么多，根本無法討論，大家來了，只是仰而受之，由我兩個小時，唇焦口燥滿堂灌，讓我很難受。當時，課是臨時上馬，很多書還來不及細讀，很多材料還來不及消化。我覺得，自己都沒把自己教好，何以教人，慚愧呀。1999年，我改變授課方式，找了間小屋，只能容十個人，上討論課。結果，又是來了很多人，在我勸說下離去。最近一次是去年，我還想開討論課，來的人仍很多，除本校的學生，還有外校的學生，勸也勸不走，仍然討論不成。但滿堂灌，沒有書在手，總是心里發(fā)慌。學生聽這門課，不知從哪兒找材料，也難以下手。它逼迫我，還是早點拿出講義好。因為，對于講課，對于口頭的東西，我越來越不自信，這里面有學與思的矛盾，有寫與講的矛盾，很難掌握。思而不學，求之太深，浮想聯(lián)翩，東拉西扯，會表達不清，我是北京長大，說話短平快，容易語無倫次，滿嘴跑舌頭。學而不思，什么都掉書袋，一張嘴，就照本宣科，或者板書，一堂課抄不了幾個字，還滿頭大汗，學生提不起神，我也鼓不起勁。有些擅長此道者，他們總結說，沒有講義，學生愛聽，有了書，他們就自己看書，不聽你講，好像是沒書更好。但我覺得，課堂講授，容量太小，聽者甭管多過癮，都留不下什么記憶，就像從電影院走出來，剛才轟轟烈烈，現(xiàn)在空空蕩蕩。所以，我反復考慮，還是得有本講義，給他們提供基本的思路和基本的材料。只不過寫時，盡量保持口語風格，讓聽者易于接受。我的講授都是再三斟酌，反復推敲，控制講課時間，避免重復啰唆，在電腦上炮制的假口語。我更相信我的筆。這門課，到現(xiàn)在為止，只講過三次，成熟自然是談不上了，但寫作卻拖了差不多五年的時間。我聽說，有尊貴長者曰，你們年輕人，千萬別急著寫書，最好少寫或不寫，寫書可是白紙黑字，一旦出錯，那是活著有人罵，死了也有人罵，這是講慎言的道理。但我比較欣賞，還是孫子的兩句話，叫“進不求名，退不避罪”。對我來說，寫作是日常生活，有如呼吸吐納，只是盡量多學，小心下筆，知道什么說什么而已。我不是烈女，活著比牌坊更重要。為求謹嚴，什么都不寫，對我來說，身體輕松，心理緊張。

這里，我想說明的是，我這本書，它的結構是分上下兩部分， 上編是簡帛古書的基礎知識，分六講。下編是簡帛古書的分類導讀，也分六講。每一講，又分兩部分，一部分是講授本身，側重的是思想脈絡和發(fā)凡起例，以及有關發(fā)現(xiàn)本身；另一部分是參考資料，包括參考書目，補充說明的概念，有關的研究背景，以及某些閱讀材料。我希望讀者能注意，出土發(fā)現(xiàn)和傳世文獻，兩者各有各的作用，都很重要。第一，我并不因為出土材料古老，就貶低傳世文獻的價值，認為出土發(fā)現(xiàn)的作用只是推翻和代替它們，相反，倒是以傳世文獻做討論框架和理解背景。第二，我也并不因為出土材料的數(shù)量和覆蓋面遠不如傳世文獻，就以為出土發(fā)現(xiàn)沒有重讀和改寫學術史的價值，相反，總是以這些發(fā)現(xiàn)做理解線索，重新考慮傳世文獻中很多被忽略和曲解的地方。第三，我認為，出土發(fā)現(xiàn)和傳世文獻，兩者都是管中窺豹，全局還在兩者之外，無論哪一方面，都有已知和未知，只有放入學術史的框架，虛實結合，才能發(fā)揮兩方面的作用。

另外，還應說明的是，我這樣做，是有一點模仿王力先生的教材。他的教材，每節(jié)前面是正面講授，后面是參考資料。比如他的《漢語音韻學》（北京：中華書局，1956年）和《漢語詩律學》（上海：上海世紀出版集團和上海教育出版社，2002年），都是這樣（當然，它們的篇幅要大得多）。說到教材的編寫，有時我會想起某些舊教材，1949年以前的教材。我所見有限，并不知道當時的情景和發(fā)展脈絡。但我有個印象，這些教材，很多都是資料長編，抄書，大段地抄書。它和解放后的教科書相比，系統(tǒng)性好像差了點，但比后者做條塊切割，平均分配，完全是概念化的寫法還是要好。我希望講道理，就要把道理講清楚，不疙疙瘩瘩；擺事實，就要把材料和盤托出，不遮遮掩掩。兩個方面都要有，但分成兩塊。學生上課聽講，用前一半；下課看書，用后一半。

最后，應當說明的是，本書的寫成，還同我參與竹簡帛書的整理工作和投入大量時間跟蹤最新發(fā)現(xiàn)的研究直接有關。比如1993年以來，我參加了弗利爾—賽克勒美術館的楚帛書整理；1994年以來，又參加了上博楚簡的整理工作。1998年和2001年，我還花了不少時間校讀郭店楚簡和上博楚簡。這些工作都透支了我的很多精力，耽擱了本書的寫作，有些還是無謂的消耗，不值得（我這一輩子，當過好幾次“楊白勞”）。但它們對我的研究確實提供了幫助，甚至可以說，是起了非常關鍵的作用。對本書來說，這都是基礎性的工作?，F(xiàn)在，簡帛研究是時髦，不斷掀起新高潮，寫這個題目的書，最近出版很多。我沒有想去湊熱鬧。因為忙、懶，拖了很久，現(xiàn)在才寫出，這只是巧合。

很多年前，當老師曾經(jīng)是我的一個夢，不是當大學老師，而是中小學老師。后來，生活教育了我。插隊農(nóng)村，當“孩子王”，我才明白，我根本不是當老師的料，特別是教中小學。1966年，我到北京大學看第一張大字報，圍著未名湖轉(zhuǎn)過一圈，曾驚嘆天下還有這等美麗所在。萬萬沒有想到的是，后來我竟跑到這里教書，而且是教大學生。

古人云：觀天下書未遍，不得妄下雌黃（顏之推《顏氏家訓·勉學篇》），我根本不信這種話（余嘉錫先生說“此語亦談何容易”）。我一直認為，學者的命就是替人讀書，因而常常無法享受閱讀的愉快。如果他受畢生之苦，甘之如飴，非要別人和他一起吃二遍苦，受二茬罪，而不是替人分勞省力，那是不仁之至也。所以，我更欣賞的還是老子的話：少則得，多則惑。以古書通例讀古書，由博返約，執(zhí)簡馭繁（精讀的書總是有限，很多書都是靠查），是余嘉錫先生教我們的法則。他寫《四庫提要辨證》有四大本，提煉出來的東西，卻只有一小冊，就是本書經(jīng)常引用的《古書通例》。我很懷念五六十年代的書籍篇幅，慚愧自己做不到。

本書的遺漏一定很多，錯誤也一定很多，還要慢慢發(fā)現(xiàn)。現(xiàn)在的寫作只是告一段落，希望以后還有機會修正，通過講授，通過讀書，也通過聽取別人的意見。

2003年6月6日寫于北京藍旗營寓所

本文轉(zhuǎn)自“高校人文講座”，為《簡帛古書與學術源流》前言。旨在知識分享，如涉版權問題，聯(lián)系小編刪除。