去年，園里4名特需兒童升入小學(xué)。在持續(xù)追蹤中，我們得知他們適應(yīng)良好、融入順暢。這又一次堅定了我們的信念：融合教育沒那么難，讓我們望而卻步的，不是孩子本身，而是我們給自己設(shè)的誤區(qū)。

　　誤區(qū)一：

　　貼標(biāo)簽，遮蔽了兒童的優(yōu)點

　　孤獨(dú)癥兒童小飛（化名）入園時，看到院子里的攀爬架就噌噌往上爬。跟在后面的爸爸急得大喊：“危險，快下來！”爸爸轉(zhuǎn)頭解釋：“孩子協(xié)調(diào)能力不行，你們多費(fèi)心?！?/p>

　　每個特需兒童入園時，家長總會列舉孩子的問題。以前，我們也習(xí)慣性接過這份問題清單，寸步不離地保護(hù)，帶孩子去資源教室做訓(xùn)練。我們以為這才是負(fù)責(zé)任的做法?？蓾u漸地，小飛越來越沉默。

　　我們開始反思：把注意力全部放在“發(fā)育遲緩”“感統(tǒng)失調(diào)”這些標(biāo)簽上時，我們看到的究竟是孩子，還是問題？自那以后，我們開始跟著小飛的興趣走。戶外活動時，他想爬，教師就陪著，保護(hù)但不打斷；他想跑，教師就看著，鼓勵但不催促。一個月后，我們把小飛專注爬樹的視頻發(fā)給他爸爸，他哽咽了：“原來是我一直在阻礙他?！?/p>

　　當(dāng)孩子被貼上標(biāo)簽，成人就會在潛意識里認(rèn)為他不行。當(dāng)教師把目光從問題轉(zhuǎn)向人時，融合教育的第一步才算真正邁出。

　　誤區(qū)二：

　　畏專業(yè)，削弱了支持力量

　　教師沒有特教專業(yè)背景，能做融合教育嗎？我們的答案是肯定的，但要有前提。教師不必成為特教專家，但要懂得關(guān)于特需兒童最核心的基礎(chǔ)知識。比如，什么是感統(tǒng)失調(diào)？它為什么導(dǎo)致孩子抗拒某些聲音或觸感？這些知識并不高深，卻能讓教師在面對孩子的異常行為時，多一份理解，少一份焦慮。如果對特需兒童一無所知，融合教育當(dāng)然無從談起。

　　曾經(jīng)，我們也陷在專業(yè)恐懼里，一次跟崗學(xué)習(xí)改變了我們。出發(fā)前，我們滿心期待學(xué)到現(xiàn)成的評估量表或干預(yù)技術(shù)，可跟崗一周，看到的全是日?，嵤?。

　　有個孩子鞋子總穿反，教師觀察了兩天，發(fā)現(xiàn)他左右不分，于是把動作拆解開，配上童謠，讓他慢慢練。還有個孩子觸覺敏感，不肯穿襪子，教師就和家長商量，換更柔軟的襪子，同時每天用軟刷按摩孩子腳底。我們恍然大悟，原來融合教育真正需要的，是教師的耐心、觀察及與家長合作能力。

　　在開展融合教育的過程中，我們建立了三級支持策略。第一級是日常支持，面向所有孩子，通過環(huán)境和游戲自然承載。第二級是個性化支持，面向部分特需兒童，由教師和家長共同托舉。第三級是專業(yè)支持，面對復(fù)雜問題，請?zhí)亟虒＜医槿朐u估和指導(dǎo)。

　　當(dāng)問題由一群人分擔(dān)時，專業(yè)門檻就不再是邁不過去的坎兒了。

　　誤區(qū)三：

　　不敢放，錯失了融合良機(jī)

　　融合教育是讓互動真實發(fā)生，而不是用一種節(jié)奏生活。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，特需兒童常常跟不上節(jié)奏，教師就把他們單獨(dú)帶開，或安排助教守著。表面看，孩子還在教室里，實際上已經(jīng)被隔離了。教師要敢于放手。

　　最初推行自主游戲時，我們也擔(dān)心放手會讓特需兒童失控?？陕l(fā)現(xiàn)，放手后，孩子開始真實地交往。

　　一個曾拒絕集體活動的孩子，在小山坡上找到了樂趣。他每天樂此不疲地奔跑，起初是一個人，后來身后跟了三五個孩子。他被看見、被接納了。不是因為教師把他安排進(jìn)了某個小組，而是因為他跑得快、爬得高，成了大家眼里的登山隊長。

　　也許有人會問，對特需兒童，難道就是單純放手嗎？當(dāng)然不是，要有規(guī)劃、有目標(biāo)。

　　游戲前，教師要對每個孩子有充分的觀察和了解，知道哪個孩子在什么情況下容易焦慮。游戲中，教師要認(rèn)真觀察、傾聽、記錄，適時提供支持。游戲后，教師要根據(jù)觀察調(diào)整環(huán)境和活動。比如，發(fā)現(xiàn)某個孩子在大運(yùn)動類游戲中更容易與同伴互動，就多安排此類活動。

　?。ㄗ髡呲w欣系山東省臨沂市沂南縣第二實驗幼兒園園長，周中亮系山東省臨沂市沂南縣教育科學(xué)研究與發(fā)展中心教研員）

《中國教育報》2026年04月12日 第02版

作者：趙欣 周中亮