人工智能對教師職業(yè)的沖擊本質(zhì)上是技術(shù)發(fā)展到特定階段對職業(yè)形態(tài)的重新配置，而非對人類教師的根本性取代。那些被技術(shù)樂觀主義者津津樂道的“效率提升”“負(fù)擔(dān)減輕”等，如果以教師主體性的消解和專業(yè)自主性的喪失為代價，那么這種進(jìn)步就需要我們保持足夠的警惕。

來源 | 中國教師報

作者 | 常淑芳

近年來，隨著生成式人工智能的快速發(fā)展，“AI教師”“智慧課堂”“未來學(xué)?！钡雀拍钕斫逃I(lǐng)域。但筆者注意到，從各地人工智能教育試驗(yàn)區(qū)的亮眼數(shù)據(jù)到各類教育科技公司推出的“AI助教”等工具，技術(shù)樂觀主義的敘事不斷強(qiáng)化著同一個預(yù)期“人工智能將取代教師”。那么，這種“技術(shù)替代論”真的能夠成立嗎？

01

“技術(shù)替代論”的三大漏洞

“技術(shù)替代論”之所以流行，很大程度上源于人們對教育本質(zhì)和人工智能能力的雙重誤解，其邏輯漏洞表現(xiàn)在三個層面。

一是混淆了“能力取代”與“主體取代”。人工智能可以在特定功能上模擬甚至超越人類能力，但無法成為真正意義上的教育主體。生成式人工智能并不具備主體性中所蘊(yùn)含的“施動者”維度，所輸出的結(jié)果因缺乏“意向性”而不能被視為真正的知識。將技術(shù)的能力增強(qiáng)誤讀為主體取代，是替代論最根本的范疇錯置。

二是遮蔽了人工智能在知識生產(chǎn)與價值判斷層面的結(jié)構(gòu)性缺陷。生成式人工智能本質(zhì)上是基于概率的文本生成系統(tǒng)，它擅長組合既有知識，卻無法判斷知識的真?zhèn)闻c價值。人工智能“在結(jié)構(gòu)上無法講述真相”，由于訓(xùn)練數(shù)據(jù)的偏差，它可能固化甚至放大社會偏見，導(dǎo)致算法歧視；而在歷史解讀、價值判斷這類復(fù)雜領(lǐng)域，又因缺乏真正的歷史意識與倫理立場而產(chǎn)生嚴(yán)重誤讀。

三是隱含了“技術(shù)決定論”的錯誤思維定式。不少人認(rèn)為技術(shù)發(fā)展遵循著線性進(jìn)步邏輯，教育形態(tài)只能被動適應(yīng)技術(shù)變革。這種敘事忽視了技術(shù)的“非中性”本質(zhì)，實(shí)際上技術(shù)本身還受開發(fā)者價值觀與利益取向的影響，可能異化為壓制教師專業(yè)自主性的力量。教育是融科學(xué)、技術(shù)、人文和藝術(shù)為一體的復(fù)雜生態(tài)網(wǎng)絡(luò)，技術(shù)的單向度敘事恰恰遮蔽了這種復(fù)雜性。

02

“技術(shù)替代論”的危害

三大漏洞是“技術(shù)替代論”在理論層面的缺陷，其現(xiàn)實(shí)危害也早已在教育實(shí)踐中顯現(xiàn)。筆者注意到，當(dāng)下許多教師面臨著主體性危機(jī)。

一是從教育主體淪為“數(shù)據(jù)工人”。對智能化平臺的過度依賴和對智能化監(jiān)管的濫用，極易導(dǎo)致教師專業(yè)自主性的消退。當(dāng)課堂上安裝的攝像頭實(shí)時監(jiān)控教學(xué)過程，AI輔助督導(dǎo)統(tǒng)計學(xué)生“抬頭率”，教學(xué)被拆解為“導(dǎo)入幾分鐘、知識點(diǎn)講解幾分鐘”等可量化指標(biāo)時，教師正在不知不覺中淪為AI教育產(chǎn)品的數(shù)據(jù)提供者、大模型知識圖譜上的標(biāo)記工人。

二是批判性反思能力的衰退。過度使用技術(shù)對教師專業(yè)思維的侵蝕同樣觸目驚心。一些教師逐漸習(xí)慣于接受AI生成的“標(biāo)準(zhǔn)答案”與“優(yōu)化方案”，而放棄了獨(dú)立思考和專業(yè)判斷。更嚴(yán)重的是，這種依賴會形成惡性循環(huán)：越依賴技術(shù)，專業(yè)判斷能力越弱；專業(yè)判斷能力越弱，就越依賴技術(shù)。

三是價值引領(lǐng)功能的邊緣化。當(dāng)社會輿論、政策導(dǎo)向、學(xué)校管理都在強(qiáng)調(diào)AI的高效、精準(zhǔn)、客觀時，教師難免產(chǎn)生自我懷疑。AI時代教師的價值理性正面臨教學(xué)目標(biāo)的工具化傾向、教學(xué)過程的人文性缺失、主導(dǎo)地位的模糊化風(fēng)險。當(dāng)教師開始用技術(shù)的邏輯定義自己的價值，如以數(shù)據(jù)處理能力、技術(shù)操作水平為追求，視情感投入、價值引領(lǐng)為“低效”，便已在無意識中接受了技術(shù)替代論的價值預(yù)設(shè)。

四是職業(yè)認(rèn)同感的瓦解。“技術(shù)替代論”更深層的危害在于動搖了教師職業(yè)的社會認(rèn)同和自我認(rèn)同。當(dāng)“AI教師”被塑造成更客觀、更耐心、更個性化的理想形象，現(xiàn)實(shí)中的教師便被置于“不夠好”的對比框架中。這種對比隱含著一個危險的前提，即教育的核心價值被窄化為知識傳遞的效率，而教師的情感聯(lián)結(jié)、人格示范、價值引領(lǐng)等不可量化的貢獻(xiàn)卻被邊緣化了。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自己用心建立的師生關(guān)系、費(fèi)心設(shè)計的價值引導(dǎo)在技術(shù)敘事中被視為可以被優(yōu)化的低效環(huán)節(jié)時，職業(yè)認(rèn)同感的瓦解便在所難免。

03

為什么必須堅持“教師在場”

教育是發(fā)生在人與人之間的活動，本質(zhì)上是一場“人與人”的相遇，那些真正改變生命的教育瞬間從來不只是知識的傳遞，更是思想的碰撞、情感的共鳴與人格的熏陶。正因此，“教師在場”不是技術(shù)時代的懷舊情結(jié)，而是教育本質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定。“以人為師”的三重不可替代性構(gòu)成了教師堅守“在場”的價值根基。

其一，知識的活化與再生產(chǎn)。人工智能可以提取和組合既有知識，卻難以實(shí)現(xiàn)知識從“靜態(tài)”到“鮮活”、從“公共”到“個體”的轉(zhuǎn)化。教師不僅是知識的傳遞者，更是知識的批判性闡釋者與創(chuàng)造性重構(gòu)者。有學(xué)者將這種能力概括為對人工智能技術(shù)的“教育性揚(yáng)棄”，這不是簡單使用或拒斥，而是在教育立場上的批判性轉(zhuǎn)化。有教師讓AI成為“效率助手”，而自身則專注于琢磨課程與學(xué)生。這種對知識的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，正是教師“在場”的獨(dú)特價值。

其二，價值的引領(lǐng)與人格的示范。教育從來不是價值中立的純粹技術(shù)活動。教師人工智能素養(yǎng)的價值旨?xì)w在于學(xué)生全面發(fā)展與教師相對解放的辯證統(tǒng)一。教師通過自身的言行舉止、價值立場和人格魅力，對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。這種以人格影響人格、以思維重塑思維的教育力量是任何算法都無法復(fù)制的。

其三，生命的互動與情感的共鳴。教育是生命對生命的喚醒。教師“在場”意味著師生在“主體間性”層面的相遇。通過眼神、動作、情感交流，教師能夠感知學(xué)生的困惑與期待，學(xué)生能夠感受到教師的關(guān)懷與信任。師生交往倫理的核心價值取向在于承認(rèn)交往主體的差異性特征，強(qiáng)調(diào)師生角色間的依存性關(guān)系，堅守教學(xué)交往的育人性原則。這種生命的互動構(gòu)成教育的溫度，也是人工智能難以跨越的鴻溝。

堅持教師“在場”絕非走向技術(shù)排斥的極端立場，更具建設(shè)性的思路是從“替代論”轉(zhuǎn)向“共生論”。人工智能與教師的關(guān)系應(yīng)是“融合共生、迭代升級”，AI可以使教師從繁雜重復(fù)的事務(wù)中解放出來，更加專注于價值引領(lǐng)、情感互動和創(chuàng)造性教學(xué)，但這絕不意味著AI可以取代教師的主體地位，而是教師借助AI更充分地實(shí)現(xiàn)教育的本真意義。

04

重構(gòu)人工智能時代的教師主體性

面對技術(shù)沖擊，教師需要的不是被動接受，而是主動重構(gòu)自身主體性。這種重構(gòu)不是對外部壓力的妥協(xié)，而是教師作為專業(yè)主體的自覺選擇，需要在觀念、能力與制度三個層面協(xié)同推進(jìn)。

其一，確立技術(shù)批判意識。教師應(yīng)當(dāng)超越替代焦慮，以更加審慎和批判的態(tài)度看待人工智能技術(shù)。教師人工智能素養(yǎng)本質(zhì)上是對人工智能技術(shù)進(jìn)行教育性揚(yáng)棄的綜合能力，其科學(xué)建構(gòu)應(yīng)遵循實(shí)踐性、歷史性、本土性三重原則。這意味著教師應(yīng)既不盲目追捧技術(shù)，也不簡單拒斥技術(shù)，而是在教育立場的引導(dǎo)下，理性審視技術(shù)的收益與代價、受益者與受損者、預(yù)期后果與意外后果。

其二，提升技術(shù)批判素養(yǎng)與專業(yè)的不可替代性。面對AI的沖擊，教師需要清醒地認(rèn)識到：AI擅長的只是可標(biāo)準(zhǔn)化、可程序化的工作，而其核心價值恰恰在于做到AI無法做到的事情。這要求教師發(fā)展三類新型能力。一是提升技術(shù)批判素養(yǎng)。理解人工智能的基本原理、識別AI生成內(nèi)容的潛在錯誤、評估技術(shù)應(yīng)用的教育后果，是駕馭技術(shù)而非被技術(shù)駕馭的前提。二是強(qiáng)化情感聯(lián)結(jié)、價值引領(lǐng)、創(chuàng)造性思維等AI難以復(fù)制的核心素養(yǎng)，這是教師職業(yè)合法性的根基。三是提高人機(jī)協(xié)作能力。善用技術(shù)賦能教學(xué)，同時守護(hù)教育的人文底線是智能時代教師的必備智慧。

其三，捍衛(wèi)教師專業(yè)自主權(quán)。教師主體性的重構(gòu)不能僅靠個體自覺，還需要制度支撐與保障。教育界必須對人工智能的“教具屬性”及其內(nèi)在限度保持清醒認(rèn)知。無論技術(shù)如何演進(jìn)，終究是服務(wù)于教育目的的手段，而非目的本身。這意味著，要捍衛(wèi)教師自主決定是否使用智能教具的專業(yè)權(quán)利，確保教學(xué)活動始終遵循教育“以人為本”的價值邏輯，免于跌入被教具宰制的技術(shù)陷阱。

人工智能對教師職業(yè)的沖擊本質(zhì)上是技術(shù)發(fā)展到特定階段對職業(yè)形態(tài)的重新配置，而非對人類教師的根本性取代。那些被技術(shù)樂觀主義者津津樂道的“效率提升”“負(fù)擔(dān)減輕”等，如果以教師主體性的消解和專業(yè)自主性的喪失為代價，那么這種進(jìn)步就需要我們保持足夠的警惕。

| 作者系中國教育科學(xué)研究院教師發(fā)展研究所副研究員；本文系中國教育科學(xué)研究院中央級公益性科研院所基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資助2025年度所級部門項(xiàng)目“教師教育院校與中小學(xué)校協(xié)同育人體制機(jī)制創(chuàng)新改革研究”階段性研究成果，課題編號：GYI2025011

掃碼訂閱2026年《中國教師報》

如果你覺得這篇文章不錯的話

歡迎【關(guān)注】&【星標(biāo)】&【轉(zhuǎn)發(fā)】

來源 | 中國教師報

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）