當(dāng)下的教師發(fā)展議題已遠(yuǎn)非方法改進，而是一場關(guān)乎知識本質(zhì)與教育范式的根本性變革。

作者 | 陳麗

北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授

智能時代，為何一線教師的困惑與焦慮并未因培訓(xùn)的增多而減少，反而愈發(fā)凸顯？其深層癥結(jié)，在于驅(qū)動教師發(fā)展的底層邏輯與智能時代的本質(zhì)發(fā)生了根本性錯位。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)植根于工業(yè)時代，奉行一種知識傳遞范式：將教師視為被培訓(xùn)者，向其傳授被假定為靜態(tài)、確定、可封裝的理論與技能。這種范式將復(fù)雜的教學(xué)實踐簡化為標(biāo)準(zhǔn)化流程，將情境依賴的智慧降格為抽象原理。然而，教師的專業(yè)實踐具有高度人際性、行動性與不確定性的特征，其核心需求并非關(guān)于教學(xué)的命題知識，而是在具體情境中如何行動的實踐性知識。傳統(tǒng)范式難以捕捉和傳遞這類嵌入行動、存于互動的知識，導(dǎo)致了“聽得懂”卻“做不來”的普遍困境。

因此，當(dāng)下的教師發(fā)展議題已遠(yuǎn)非方法改進，而是一場關(guān)乎知識本質(zhì)與教育范式的根本性變革。我們需要重新回答：智能時代，何為知識？何為學(xué)習(xí)？教師該如何成長？聯(lián)通主義作為智能時代對教育最具啟發(fā)的思想之一，為我們提供了全新的認(rèn)知框架。它不僅僅是一種學(xué)習(xí)理論，更是對教育本體論、知識觀和方法論的深刻重構(gòu)。

我們的研究表明，在由信息空間、物理空間和社會空間融合構(gòu)成的新時代，教育的本質(zhì)是聯(lián)通，核心體現(xiàn)在三個方面：一是學(xué)習(xí)即連接建立與網(wǎng)絡(luò)形成的微觀聯(lián)通。個體的學(xué)習(xí)，不再僅僅是大腦對信息的加工，而是在內(nèi)部神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與外部社會網(wǎng)絡(luò)、概念網(wǎng)絡(luò)之間建立新連接、優(yōu)化連接強度的過程。就像神經(jīng)元通過連接形成記憶與思維，教師的發(fā)展是其專業(yè)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)不斷擴展、重構(gòu)與生長的過程。二是資源共建共享層面的中觀聯(lián)通。知識不再是靜態(tài)的、中心化分發(fā)的產(chǎn)品，而是在開放網(wǎng)絡(luò)中動態(tài)生成、流通與演化的生命體。每位教師既是知識的消費者，也是生產(chǎn)者與優(yōu)化者。教師的學(xué)習(xí)發(fā)生在與這些分布式、碎片化優(yōu)質(zhì)資源的持續(xù)互動與聯(lián)通之中。三是組織生態(tài)開放互聯(lián)的宏觀聯(lián)通。學(xué)校、區(qū)域乃至整個教育系統(tǒng)，應(yīng)從一個封閉、層級化的組織，轉(zhuǎn)向一個節(jié)點多元、邊界開放、互聯(lián)互通的生態(tài)系統(tǒng)。教師的成長，依賴于能否融入并貢獻(xiàn)于一個更廣闊、更富營養(yǎng)的專業(yè)協(xié)同網(wǎng)絡(luò)。

為了解釋智能時代知識從固化的符號回歸人類智慧本真狀態(tài)的過程，我們提出回歸論知識觀。這種回歸是對知識本質(zhì)的重構(gòu)，主要體現(xiàn)在四個方面：一是知識的存在與生產(chǎn)回歸網(wǎng)絡(luò)化。知識本質(zhì)是一種網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象，動態(tài)存儲于由學(xué)習(xí)者、實踐者及智能機器構(gòu)成的分布式關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，其生產(chǎn)也轉(zhuǎn)向開放社群中節(jié)點連接、群智協(xié)同的網(wǎng)絡(luò)化創(chuàng)生。二是知識的價值標(biāo)準(zhǔn)回歸個性化。知識價值更取決于其對具體情境中個體的意義與效用，我們強調(diào)“觀點非共識”的合理性，知識標(biāo)準(zhǔn)趨于個性化，并通過解決實際問題中的適應(yīng)性與傳播力來評判。三是知識的形態(tài)結(jié)構(gòu)回歸碎片化與動態(tài)演化。為適應(yīng)快速變化的實踐場域，知識呈現(xiàn)顆?；?、碎片化特征，并能與工具性、系統(tǒng)性知識持續(xù)互動、迭代，形成靈活針對、自主進化的有機知識生態(tài)。四是知識的載體形式回歸多模態(tài)。知識突破文字文本單一形態(tài)，融入視頻、音頻、圖像、代碼等多模態(tài)載體，增強情境解釋力與情感穿透力，顯著提升傳播效率，并為知識的生產(chǎn)、進化與應(yīng)用注入新動力?；貧w論知識觀描繪了智能時代知識的新圖景：知識是在網(wǎng)絡(luò)中流動、在情境中生成、在應(yīng)用中進化、在多模態(tài)中具象的智慧生命體。這一觀念重塑，是理解并推動教師專業(yè)發(fā)展范式變革的重要認(rèn)識論基礎(chǔ)。

基于聯(lián)通本體論和回歸論知識觀的認(rèn)識論基礎(chǔ)，我們理解與推動教育實踐的方法也必須實現(xiàn)根本性轉(zhuǎn)變。智能時代的教育系統(tǒng)，無論課堂、教師專業(yè)共同體還是區(qū)域教育生態(tài)，本質(zhì)上都是一個復(fù)雜的自適應(yīng)系統(tǒng)，呈現(xiàn)出多主體參與、非線性相互作用、自組織演化及創(chuàng)新涌現(xiàn)等核心特征。這意味著，試圖通過設(shè)計一套預(yù)設(shè)的、線性的培訓(xùn)課程或干預(yù)方案來控制教師專業(yè)發(fā)展，在實踐中往往收效甚微，難以應(yīng)對快速變化的教育現(xiàn)實。因此，我們需要確立以復(fù)雜系統(tǒng)觀為核心的方法論。這種方法論要求我們超越傳統(tǒng)的線性還原思維，轉(zhuǎn)而以整體、關(guān)聯(lián)和演化的視角看待教育變革。在實踐中，我們應(yīng)像園丁一樣營造一個聯(lián)通、開放、支持共享的生態(tài)環(huán)境，促進優(yōu)質(zhì)連接的自然發(fā)生、實踐智慧的協(xié)同創(chuàng)生與自主進化。這具體體現(xiàn)為：通過教育平臺、資源、服務(wù)與數(shù)據(jù)的全時空、全方位共享，降低創(chuàng)新成本、拓展創(chuàng)新范圍，激發(fā)系統(tǒng)中多元主體的參與活力；重視在開放互聯(lián)中由群體互動自發(fā)涌現(xiàn)的新模式、新知識。承認(rèn)變革進程的不確定性與復(fù)雜性，通過設(shè)計、實施、評價、優(yōu)化的循環(huán)，在實踐中持續(xù)調(diào)適與演進。借助數(shù)據(jù)挖掘、復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)分析、系統(tǒng)建模等方法，理解和優(yōu)化教育系統(tǒng)中難以直接觀察的連接模式與演化動力學(xué)，從而通過賦能、聯(lián)通和營造生態(tài)，推動教育系統(tǒng)向更富活力、更具適應(yīng)性的方向自主演化。

為此，智能時代教師的專業(yè)身份與成長路徑需要發(fā)生根本性重塑，即從“被培訓(xùn)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R共創(chuàng)者”。教師應(yīng)成為個人專業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的主動建構(gòu)者、實踐性知識的創(chuàng)生者，以及專業(yè)共同體中智慧的貢獻(xiàn)者。教師的專業(yè)發(fā)展，需要從參加一場場離散的培訓(xùn)活動，轉(zhuǎn)向構(gòu)建并維護一個持續(xù)、開放的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)過程。這個過程包括主動連接前沿理論、同行實踐、學(xué)生反饋、AI工具、社會資源等多元節(jié)點；在共同體中通過協(xié)作、討論、反思，對復(fù)雜信息進行意義協(xié)商與深度理解；將網(wǎng)絡(luò)中獲得的信息流轉(zhuǎn)化為解決真實教學(xué)問題的創(chuàng)新行動，并在創(chuàng)生與分享中完成知識的迭代和增值。這意味著一個理想的教師專業(yè)發(fā)展項目，其核心功能不應(yīng)再是授課，而應(yīng)是設(shè)計并維護一個能有效促進上述連接、意會、創(chuàng)生循環(huán)發(fā)生的生成式學(xué)習(xí)社區(qū)。

這不僅是教師發(fā)展的范式革命，更是整個教育體系面向智能時代的一次系統(tǒng)性重構(gòu)，需要一場系統(tǒng)性思想革命。這場變革的起點，始于我們每一個教育工作者認(rèn)知與理念的更新。唯有思想的深度，方能決定教育實踐在智能浪潮中的高度與走向。

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來源 | 中國教師報

編輯 | 白衣

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