在當(dāng)代中國教育改革的浪潮中，溫思涵是一位兼具 “學(xué)者深度” 與 “實踐者溫度” 的獨特存在。她攜臺灣國學(xué)啟蒙的溫潤底蘊，懷北大教育學(xué)的嚴謹積淀，以澳大利亞雙碩士的國際視野，十八年如一日扎根中小學(xué)課堂 —— 拒絕 “理論空轉(zhuǎn)”，用合作學(xué)習(xí)打破傳統(tǒng)教學(xué)的單向灌輸；堅守 “知行合一”，讓合作學(xué)習(xí)、思維工具、小組學(xué)習(xí)等方法在真實課堂落地生根；深耕 “家校共育”，以國學(xué)智慧重構(gòu)家庭教育的底層邏輯；更以文化傳薪人的自覺，在嵩陽書院開啟理學(xué)復(fù)興與生命教育的新實踐。從北大校園的博士研究者，到京豫魯蜀的教改火種播撒者；從課堂上躬身示范的授課教師，到賦能數(shù)千名教師的成長導(dǎo)師；從社區(qū)里解答家長困惑的公益講師，到千年書院中喚醒文化根脈的傳道人，溫思涵始終以素凈旗袍的雅致身姿、平實易懂的教學(xué)語言、扎實落地的實踐成果，讓 “以學(xué)生為中心” 的理念走出文件、走進教室，讓 “喚醒生命” 的教育理想跨越時空、照進日常。

學(xué)養(yǎng)積淀：跨域求索，埋下教育變革的種子

溫思涵的教育情懷，自臺灣童年便已深種。不同于內(nèi)地的教育路徑，臺灣小學(xué)階段即要求背誦《論語》《孟子》，中學(xué)階段深入理解四書五經(jīng)，這種 “先誦讀、后悟理” 的國學(xué)啟蒙，讓她自幼便在經(jīng)典浸潤中懂得 “言傳身教” 的重量 —— 古人讀書不僅是記誦文字，更是練氣養(yǎng)性、涵養(yǎng)心性的過程，這份對 “教育需觸及本質(zhì)” 的認知，成為她日后學(xué)術(shù)道路的精神錨點。

成年后，她的求學(xué)之路始終圍繞 “解決真實教育問題” 展開：遠赴澳大利亞 UTS 攻讀成人教育與英語教學(xué)雙碩士，系統(tǒng)學(xué)習(xí)國際前沿的互動教學(xué)理念，尤其對 “如何通過小組協(xié)作激發(fā)學(xué)習(xí)主動性” 有了深刻思考；隨后考入北京大學(xué)教育學(xué)院攻讀博士，將研究方向精準鎖定 “合作學(xué)習(xí)教改”—— 彼時的她已敏銳洞察到，傳統(tǒng)課堂中 “教師提問、學(xué)生應(yīng)答” 的單向模式，正在扼殺學(xué)生的思維活力，而合作學(xué)習(xí)或許是破解這一困境的關(guān)鍵鑰匙。

博士未畢業(yè)，溫思涵便主動跳出書齋、扎進中小學(xué)課堂：一年間在同一所學(xué)校聽課超 180 節(jié)，筆記本上寫滿課堂細節(jié)批注與教學(xué)改進設(shè)想；無數(shù)個課后，她與一線教師圍坐研討，將課堂觀察到的問題轉(zhuǎn)化為博士論文的核心案例；在北京兩所學(xué)校率先試點合作學(xué)習(xí)，在鄂爾多斯準格爾旗建立首個外地實驗項目 —— 當(dāng)同儕還在實驗室里構(gòu)建理論模型時，她的教改實踐已在真實教育場景中生根發(fā)芽。素色旗袍、棉麻套裝，不事張揚的衣著風(fēng)格，恰似她的學(xué)術(shù)底色：不追逐熱點，不堆砌理論，只認一條樸素的準則 —— 教育研究必須扎根課堂，用腳丈量教育的真實模樣，用心打磨可落地的方法。

課堂突圍：笨法實干，推動合作學(xué)習(xí)落地

“老師一節(jié)課拋 160 個問題，學(xué)生忙著應(yīng)答卻沒時間思考；一個學(xué)科一學(xué)期要做 3 本卷子，學(xué)生埋頭刷題卻不懂知識體系 —— 這樣的課堂，怎么能培養(yǎng)出適應(yīng) AI 時代的人才？” 在一次教師培訓(xùn)會上，溫思涵的追問直戳傳統(tǒng)教學(xué)的痛點。2013 年起，她正式以自由學(xué)者身份投身教改，選擇用最 “笨” 卻最扎實的方式 ——“聽一節(jié)課、改一節(jié)課、再上一節(jié)課”，將 “合作學(xué)習(xí)” 從理論書本搬進真實教室。

在北京海淀區(qū)某小學(xué)，一位教師曾向她訴苦：“我按合作學(xué)習(xí)的方式分組，課堂秩序反而更亂，成績還下滑，不如老辦法省心?！?溫思涵沒有急于反駁，而是連續(xù)一個月蹲點聽課，最終找到問題癥結(jié)：教師雖將學(xué)生分成小組，卻仍沿用 “教師提問、小組搶答” 的舊模式，學(xué)生并未真正學(xué)會自主探究與協(xié)作。她決定親自上陣示范：一節(jié)課只設(shè)置兩個核心問題 ——“《鞏乃斯的馬》中作者的情感變化有哪些？”“如何用思維工具呈現(xiàn)這種變化？” 隨后讓學(xué)生獨立閱讀、小組討論、繪制思維筆記，再全班分享交流。起初，學(xué)生因不習(xí)慣自主思考而手足無措，旁觀的教師也捏著一把汗；但兩節(jié)課后，課堂逐漸煥發(fā)生機：原本沉默的學(xué)生開始主動發(fā)言，小組內(nèi)分工明確，甚至有人提出 “作者寫馬，其實是在寫對自由的向往” 的深度觀點。更令人驚喜的是，期末時這個曾是年級倒數(shù)第一的班級，在不做額外卷子的情況下，平均分躍升至年級第二，與第一名僅差 0.1 分?！霸瓉聿皇呛献鲗W(xué)習(xí)不行，是我們沒找到正確的打開方式。” 課后，那位教師的感慨里滿是頓悟。

這樣的 “手把手” 指導(dǎo)，是溫思涵推進教改的日常。在成都教科院的年度培訓(xùn)會上，面對 1000 余名教師和 80 人的大班額學(xué)生，她現(xiàn)場組織小組合作，開展詩歌賞析與創(chuàng)作課，讓在場教師直觀看到 “大班額也能搞合作學(xué)習(xí)”；在錦州新世紀博雅實驗學(xué)校，她手把手教教師繪制數(shù)學(xué)思維導(dǎo)圖，提出 “一級脈絡(luò)繪重點、二級脈絡(luò)繪難點” 的實用方法，解決教師 “不知如何將工具融入學(xué)科” 的困惑；在北京海淀區(qū)雙榆樹第一小學(xué)，她帶領(lǐng)教師用 “回顧目標 — 評估結(jié)果 — 分析原因 — 總結(jié)規(guī)律” 的復(fù)盤模型反思教學(xué)設(shè)計，幫助教師精準定位課堂問題、迭代教學(xué)策略。

溫思涵的 “合作學(xué)習(xí)” 絕非 “分組討論” 的形式主義，而是一套包含 “知識建模、社交技能培養(yǎng)、學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)” 的完整體系。她要求教師在設(shè)計課堂時，不僅要考慮 “學(xué)生如何合作”，更要幫助學(xué)生 “建構(gòu)知識體系”—— 比如在語文課堂上，用思維工具梳理文章結(jié)構(gòu)與情感脈絡(luò)；在數(shù)學(xué)課堂上，通過合作探究推導(dǎo)公式由來與應(yīng)用場景。她曾在海淀小升初檢測中交出亮眼答卷：其實驗班學(xué)生在 143所小學(xué)里，所有指標均排前十，3 項核心指標排第一，而這所學(xué)校此前的成績一直處于中下水平。“我們要的不是短期分數(shù)提升，而是讓學(xué)生學(xué)會思考、學(xué)會合作，這種能力會伴隨他們一生?！?溫思涵的話語里，藏著對教育長遠價值的堅守。

家校共育：國學(xué)智慧，重構(gòu)家庭教育邏輯

“《弟子規(guī)》該誰學(xué)？是孩子，還是家長？” 在登封市中岳辦漢闕路社區(qū)的《智慧父母成長課堂》公益講座上，溫思涵拋出的問題，讓在場家長陷入沉思。多年的教育實踐讓她發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教育的變革若缺乏家庭教育的配合，往往事倍功半，而當(dāng)前家庭教育最大的誤區(qū)，便是 “家長要求孩子做的，自己卻不踐行”。

那次講座上，一位媽媽含淚傾訴：“孩子進入叛逆期，我說什么他都不聽，我試過很多方法都沒用，覺得自己很失敗?！?溫思涵輕輕握住她的手，沒有講空洞的大道理，而是從 “孝” 字的甲骨文說起：“您看‘孝’字，上面是‘老’，下面是‘子’—— 小時候父母抱著孩子，長大后孩子背著父母，這份感恩不是靠背誦《弟子規(guī)》來的，而是靠家長的言傳身教。您是否在父母呼喚時及時回應(yīng)？是否在孩子面前展現(xiàn)出平和的心態(tài)？” 她結(jié)合腦科學(xué)與神經(jīng)科學(xué)，解析 0-18 歲孩子的認知、情感發(fā)展規(guī)律，提出 “家庭教育的核心是家長自我修養(yǎng)”—— 家長若想讓孩子愛讀書，自己首先要放下手機、拿起書本；家長若想讓孩子懂規(guī)矩，自己首先要遵守規(guī)則、尊重他人。講座結(jié)束后，許多家長仍圍著她不愿離去，有人說：“以前總想著怎么管孩子，現(xiàn)在才明白，先管好自己，孩子自然會跟著學(xué)。”

溫思涵對國學(xué)的理解，從未停留在 “背誦經(jīng)典” 的表層。她主張國學(xué)教育應(yīng) “分齡設(shè)計、知行合一”：3 歲孩子誦讀經(jīng)典，重點是鍛煉口腔韻律與語言感知能力，無需強求理解；6 歲孩子學(xué)習(xí)經(jīng)典，側(cè)重結(jié)合生活小事理解基本道理，比如用 “父母呼，應(yīng)勿緩” 對應(yīng)日常應(yīng)答；9 歲以上孩子則需 “行中學(xué)”，將經(jīng)典智慧轉(zhuǎn)化為行為習(xí)慣 —— 孩子做眼保操時，家長若能一起做，比說一百句 “保護眼睛很重要” 更有效；孩子誦讀經(jīng)典時，家長若能參與討論，比強迫背誦更能激發(fā)興趣。

她常以自己的臺灣教育經(jīng)歷為例：“我們小時候背《論語》，不是為了考試，而是父母會在生活中講解‘溫良恭儉讓’的含義 —— 比如待人要溫和，做事要恭敬，這些不是靠死記硬背，而是靠日常的耳濡目染。” 在她看來，國學(xué)中的 “生命教育”“傳承教育”，正是當(dāng)前家庭教育缺失的核心。她批判 “讓孩子背《三字經(jīng)》，家長卻亂丟垃圾” 的矛盾現(xiàn)象，強調(diào) “家風(fēng)不是靠說教，而是靠家長的日常行為”：孩子從家長彎腰撿垃圾的動作里，學(xué)會愛護環(huán)境；從家長與他人的禮貌交談中，學(xué)會尊重他人；從家長對長輩的耐心照料中，學(xué)會感恩孝順。這種將國學(xué)智慧與現(xiàn)代家庭教育結(jié)合的理念，讓她在各地的公益講座中收獲無數(shù)認可，也讓 “家校共育” 不再是空洞的口號，而是有了具體可操作的實踐路徑。

書院傳薪：理學(xué)復(fù)興，開啟生命教育新程

2025 年秋，嵩陽書院的古柏下，溫思涵將與北京教育同仁共同啟動 “成年人古典教育” 項目。這座北宋四大書院之首的千年學(xué)府，即將迎來一位特殊的 “傳薪人”—— 她以北大教育學(xué)博士的學(xué)術(shù)積淀、在北京十多年教改一線的實踐深耕，以及對宋代理學(xué)的深切共鳴，試圖讓周敦頤和 “二程” 開創(chuàng)的理學(xué)智慧，重新成為現(xiàn)代人安頓生命的精神原鄉(xiāng)。

嵩陽書院的青磚黛瓦間，藏著中國思想史的重要密碼。北宋周敦頤在此講學(xué)，寫下《太極圖說》，以 “無極而太極” 闡釋宇宙生成，又以 “誠” 為核心構(gòu)建理學(xué)根基，提出 “主靜”“慎獨” 的修養(yǎng)論，將儒家倫理升華為生命境界的修煉；后世程顥、程頤在此承繼發(fā)展，朱熹集大成，理學(xué)終成影響東亞近千年的精神坐標。然而，當(dāng)代人對理學(xué)的認知常困于 “存天理滅人欲” 的片面標簽，其 “修身為本”“知行合一” 的生命智慧，亟待被重新激活。溫思涵選擇嵩陽書院，并非偶然 —— 她深耕教育二十余年，深知 “復(fù)興傳統(tǒng)文化” 不能停留在背誦經(jīng)典，更要讓古人 “修己安人” 的生命哲學(xué)照進現(xiàn)代生活。周敦頤 “窗前草不除，與自家生意一般” 的自然觀，“圣希天，賢希圣，士希賢” 的進階修養(yǎng)，恰與她倡導(dǎo)的 “生命教育” 不謀而合 —— 教育不僅是知識傳遞，更是喚醒人對生命意義的覺察與踐行。

溫思涵能扛起理學(xué)復(fù)興的擔(dān)子，源于她的三重 “底氣”：其一，學(xué)術(shù)根基的深度。北大教育學(xué)博士的系統(tǒng)訓(xùn)練，讓她既能以學(xué)術(shù)視角鉤沉理學(xué)脈絡(luò)，厘清周敦頤、二程思想的核心要義，又能跳出書齋理解現(xiàn)代社會需求 —— 她熟稔《通書》中 “剛善剛惡，柔亦如之” 的辯證智慧，更明白這種 “動態(tài)平衡” 的生命觀，恰能療愈當(dāng)代人 “要么焦慮內(nèi)耗、要么躺平麻木” 的精神困境。其二，一線實踐的溫度。十多年來扎根中小學(xué)課堂，她見過太多 “高分低能” 的孩子、焦慮迷茫的家長、困于 “管與不管” 的教師，這些真實痛點讓她確信：理學(xué)不是 “高閣里的學(xué)問”，而是 “生活的指南針”—— 周敦頤強調(diào)的 “慎獨”，對應(yīng)現(xiàn)代人 “獨處時的自我覺察”；“主靜” 并非消極避世，而是 “在喧囂中守住內(nèi)心的秩序”。她計劃將理學(xué)經(jīng)典轉(zhuǎn)化為 “成年人生命成長工作坊”，用 “經(jīng)典誦讀 + 生活案例研討 + 實踐打卡” 的方式，讓 “誠”“敬”“仁” 從抽象概念變成可操作的修養(yǎng)路徑。其三，文化使命的自覺。作為在臺灣接受國學(xué)啟蒙、在大陸踐行教改的學(xué)者，她始終相信：“文化的根脈，需要代代守護?！?嵩陽書院作為 “理學(xué)圣地”，是最好的文化現(xiàn)場，她拒絕將理學(xué) “博物館化”，而是要以 “當(dāng)代人能懂、能用” 的方式，讓周敦頤的思想重新成為家庭教育的 “心法”、職場人的 “靜心術(shù)”、教育者的 “育人指南”。

在嵩陽書院的實踐中，溫思涵還將 “良知喚醒” 融入教育全程。課后與課改教師復(fù)盤時，她總會輕聲問：“這節(jié)課的設(shè)計、互動里，你是否觸摸到了藏在教改行動背后，那份想讓孩子真正成長的教育初心？”—— 這是教育良知的蘇醒；帶家長做親子共修時，她會拉著椅子和家長圍坐，指尖輕叩茶幾，目光溫和：“咱們的孩子哪是學(xué)你掛在嘴邊的‘大道理’？他看你和愛人爭執(zhí)時先深呼吸，是在學(xué)‘克制’；看你扶鄰居奶奶提菜籃，是在學(xué)‘善意’—— 這些藏在日常里的‘樣子’，是他心里本就有的良知被你喚醒了?！?正如王陽明所言 “致良知” 是終身功夫，她也把 “喚醒良知” 寫成教育的 “進行時”：從小學(xué)課堂的共情種子，到家長的示范動作，再到教師的情緒管理，所有實踐都在為良知注入生命力。

未來，溫思涵還將帶著團隊在嵩陽書院開設(shè) “理學(xué)與生命教育” 師資研修班，培訓(xùn)教師將 “誠”“敬” 融入班級管理；聯(lián)合社區(qū)開設(shè) “家長理學(xué)課堂”，教父母用 “慎獨” 修養(yǎng)營造和諧家風(fēng)；帶著孩子們在書院古柏下讀《通書》，在 “萬物并育而不相害” 的誦讀聲中，種下生命平等的種子。

知行合一：長期堅守，踐行教育本真初心

從北大博士到教改踐行者，再到書院傳薪人，溫思涵的每一步都走得扎實而堅定。她拒絕 “專家” 的光環(huán)，始終以 “學(xué)習(xí)者” 的姿態(tài)扎根課堂 —— 會在課堂上蹲下身子傾聽學(xué)生的想法，會在培訓(xùn)后耐心解答教師的疑問，會在公益講座上真誠與家長交流；她拒絕 “短期效益” 的誘惑，堅持每所學(xué)校合作三年，確保教改真正落地，而非曇花一現(xiàn)；她拒絕 “政治敏感” 的干擾，主動淡化臺灣身份，專注于教育本身，用專業(yè)實力贏得認可。

有人問她：“做教改這么辛苦，你為什么能堅持十八年？” 她笑著回答：“因為我見過太多改變 —— 見過沉默的學(xué)生變得自信，見過焦慮的教師變得從容，見過落后的學(xué)校成為示范校，這些改變就是最好的動力?！?在她看來，教育的本質(zhì)是 “喚醒”—— 喚醒學(xué)生的思維活力，喚醒教師的教育熱情，喚醒家長的育人意識，而合作學(xué)習(xí)、國學(xué)教育、理學(xué)實踐，不過是喚醒的不同方式。她始終堅信，真正的教育不需要轟轟烈烈的口號，只需要腳踏實地的行動 —— 就像她在課堂上教學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，一步一步梳理，終會形成完整的知識體系；就像她推進教改，一所學(xué)校、一位教師地打磨，終會讓 “知行合一” 的教育理想傳遍四方。

嵩陽書院的古柏蒼勁虬枝，曾見證周敦頤執(zhí)卷講學(xué)、二程弦歌不輟的理學(xué)盛景；如今，它們的年輪里又將鐫刻新的注腳 —— 一位從北大博士走出的教育者，用十八年的堅守證明：教育的春天，始于 “知行合一” 的篤定，成于 “喚醒生命” 的執(zhí)著。未來，溫思涵仍將帶著這份堅守，在教育的路上繼續(xù)前行，讓更多課堂充滿活力，讓更多家庭充滿溫暖，讓更多人在教育中遇見更好的自己。（閻洧濤）