中國學(xué)習者二語寫作功能充分性發(fā)展研究

李紹鵬

摘要

本研究基于復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論采用個體生長曲線建模和反思分析相結(jié)合的混合研究設(shè)計，考察28名中國英語專業(yè)大學(xué)生二語寫作功能充分性發(fā)展變化情況，同時關(guān)注了學(xué)習者個體發(fā)展軌跡和群體發(fā)展趨勢。研究發(fā)現(xiàn)，個體學(xué)習者功能充分性不同維度發(fā)展過程呈顯著性差異，并伴有不同程度的個體變異性；群體層面，功能充分性的可理解性和銜接與連貫維度顯著增長，內(nèi)容維度無顯著變化。研究進一步利用變點分析和反思分析探究高增長組和低增長組學(xué)習者功能充分性發(fā)展態(tài)勢的差異及原因。結(jié)果表明，高增長組在經(jīng)歷變點后呈上升趨勢，而低增長組則無顯著變化。反思分析顯示，注意力資源分配和任務(wù)態(tài)度是影響學(xué)習者寫作功能充分性發(fā)展的重要因素。研究結(jié)果有助于教師更好地設(shè)計二語寫作課堂教學(xué)任務(wù)，幫助學(xué)習者提高寫作水平。

引言

功能充分性(functional adequacy,簡稱FA)是二語寫作能力的關(guān)鍵要素之一，意指寫作中信息傳遞的完整性和有效性，主要包括寫作文本所包含的信息量、與寫作話題的相關(guān)性、語言表達的連貫性、易讀性等(Kuiken & Vedder 2017, 2018)。對二語寫作功能充分性的考察，可揭示學(xué)習者是否能夠有效地運用語言以達成交際和表達目的，從而更全面地評估其寫作能力和發(fā)展水平，有助于研究者和外語教師全面把握二語學(xué)習者的寫作發(fā)展情況。自Larsen-Freeman (1997)將復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論(complex dynamic systems theory, 簡稱CDST)引入應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域以來，諸多研究以此為基礎(chǔ)考察二語口語(Yu & Lowie 2020; 于涵靜、戴煒棟 2019; 于涵靜等2022; 于涵靜、張國利 2024)、書面語(Fogal & Verspoor 2020; 鄭詠滟 2018; 鄭詠滟、李慧嫻 2023; 朱慧敏 2021)和個體差異因素，如動機(劉夢 2024; 于涵靜、劉天琦 2021)等的動態(tài)發(fā)展過程。研究結(jié)果表明，CDST在解釋二語發(fā)展的個體變異性、二語系統(tǒng)的自適應(yīng)性和聯(lián)結(jié)性，以及不同子系統(tǒng)間的互動關(guān)系上具有顯著性優(yōu)勢。其中，CDST視角下的二語寫作研究主要在詞匯和句法兩個層面展開，重點關(guān)注學(xué)習者語言的復(fù)雜度(complexity)、準確度(accuracy)和流利度(fluency)(簡稱CAF)三個維度，忽視了二語寫作的功能維度(Tavakoli 2018)，即寫作的功能充分性。此外，現(xiàn)有研究多聚焦二語寫作發(fā)展的個體內(nèi)變異性，采用個案分析法，導(dǎo)致研究結(jié)果缺乏普適性。越來越多的研究者指出，CDST的語言發(fā)展研究需拓展研究視野，借助新興研究方法，深入探討學(xué)習者個體間差異和群體發(fā)展態(tài)勢(Hiver et al. 2022)，進而歸納語言發(fā)展的一般規(guī)律，提高研究結(jié)果的廣泛適用性和推廣價值。

鑒于此，本研究以CDST為理論框架，采用個體生長曲線(individual growth curve modelling, 簡稱IGC)建模方法，考察中國學(xué)習者二語寫作功能充分性的動態(tài)發(fā)展情況。研究同時關(guān)注個體發(fā)展軌跡、個體間差異和群體發(fā)展態(tài)勢等方面，并進一步探析學(xué)習者二語寫作功能充分性發(fā)展路徑差異的成因。研究結(jié)果將有助于揭示學(xué)習者寫作能力的變化規(guī)律，深化研究者和外語教師對二語寫作功能維度發(fā)展的認識，為二語寫作教學(xué)提供啟示。

文獻綜述

2.1 二語寫作功能充分性

Kuiken等(2010)首次提出功能充分性的概念，認為功能充分性主要指語言交際的有效性，是構(gòu)成第二語言能力的重要維度。然而，二語教學(xué)和評估實踐通常以語言維度為中心，以語言的復(fù)雜度、準確度和流利度為主要關(guān)注對象。尤其在二語寫作研究領(lǐng)域，學(xué)習者的功能充分性發(fā)展情況一直沒有得到足夠的重視。原因在于，一直以來這一概念都缺乏一個明確、統(tǒng)一的定義，根據(jù)哪些特征來確定和評估功能充分性亦未形成定論(Kuiken & Vedder 2017)。在社會語用視角下，功能充分性主要指學(xué)習者的語用和交際能力。在語篇分析視角下，功能充分性被定義為語篇的連貫性和銜接性。在任務(wù)型語言教學(xué)和評估框架下，功能充分性被視為一個和任務(wù)相關(guān)的構(gòu)念(Kuiken & Vedder 2017, 2018)，即學(xué)習者任務(wù)完成過程中信息傳遞的完整性和有效性。它同時是一個人際構(gòu)念，涉及兩方參與者，即信息的發(fā)出者和接受者，在二語寫作中表現(xiàn)為寫作者和閱讀者(Kuiken & Vedder 2017)。該構(gòu)念以Grice (1975)的會話原則理論為基礎(chǔ)，認為寫作者所傳遞信息的充分性取決于閱讀者對此信息的判斷，判斷依據(jù)主要是信息傳遞的數(shù)量、關(guān)系、方式和質(zhì)量。在二語寫作研究領(lǐng)域，該構(gòu)念逐漸得到認可，并被越來越多的研究所采用。

以Grice (1975)的會話原則為理論指導(dǎo)，并以歐洲語言共同參考框架語言評估標準為依據(jù)，Kuiken和Vedder (2017, 2018)進一步開發(fā)了功能充分性的評估量表。該量表為李克特六級分項量表，包含四個維度：內(nèi)容、任務(wù)需求、可理解性和銜接與連貫。其中，內(nèi)容維度主要關(guān)注文本所包含信息單元的數(shù)量和類型是否充分，不同信息單元之間的一致性和相關(guān)性(對應(yīng)會話原則理論中的數(shù)量和關(guān)系原則)；任務(wù)需求維度側(cè)重于要完成任務(wù)的具體指標和要求，例如體裁和語體要求等，以及寫作者向閱讀者傳遞信息的充分性(對應(yīng)會話原則理論中的質(zhì)量原則)；可理解性維度主要關(guān)注寫作者所產(chǎn)出文本的易讀程度，即閱讀者需要付出多少努力才能理解寫作者所表達的寫作目的和思想(對應(yīng)會話原則理論中的方式原則)；銜接與連貫維度重點考察寫作產(chǎn)出文本銜接手段的使用、上下文的語義和邏輯關(guān)系等。

近年來，研究者基于上述構(gòu)念和評估量表，探討了二語寫作中二語水平、任務(wù)類型和功能充分性的關(guān)系以及CAF和功能充分性之間的關(guān)系。Nuzzo和Bove (2020)發(fā)現(xiàn)二語寫作功能充分性各維度和學(xué)習者二語水平存在顯著正相關(guān)關(guān)系，任務(wù)類型對功能充分性有重要影響；Xu等(2023)進一步探討了任務(wù)復(fù)雜度對中國學(xué)習者二語寫作功能充分性的影響，發(fā)現(xiàn)任務(wù)復(fù)雜度和功能充分性呈負相關(guān)關(guān)系；Strobl和Baten (2022)在留學(xué)背景下對二語記敘文寫作進行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)CAF和功能充分性之間呈現(xiàn)協(xié)同發(fā)展的趨勢。Zhang和Zhang (2023, 2024)對中國學(xué)習者在二語寫作中使用銜接手段的情況進行了研究，結(jié)果表明，學(xué)習者銜接手段的使用整體呈上升的趨勢，但表現(xiàn)出較強的個體變異性。上述研究揭示了功能充分性對考察學(xué)習者寫作能力的重要意義，但多采用橫斷面設(shè)計，歷時發(fā)展研究數(shù)量較少，且未能兼顧學(xué)習者個體和群體發(fā)展路徑，導(dǎo)致研究者對于功能充分性的歷時發(fā)展態(tài)勢知之甚少。另外，現(xiàn)有研究多考察任務(wù)因素，如任務(wù)類型和任務(wù)復(fù)雜度對功能充分性的影響，而對學(xué)習者認知(如注意力資源分配)和情感因素(如任務(wù)態(tài)度)關(guān)注較少。鑒于此，本研究采用歷時研究設(shè)計，以寫作功能充分性等級量表(Kuiken & Vedder 2017)為評估框架，對中國學(xué)習者二語寫作功能充分性進行為期一年的跟蹤研究，考察中國學(xué)習者二語寫作功能充分性整體和不同維度的歷時發(fā)展態(tài)勢及成因。

2.2 復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論與二語寫作發(fā)展研究

CDST語言發(fā)展觀將二語產(chǎn)出視為一個復(fù)雜而動態(tài)的系統(tǒng)，具有自組織性、自適應(yīng)性和開放性。其子系統(tǒng)間相互聯(lián)結(jié)、交互變化，具有全面聯(lián)結(jié)性(de Bot et al. 2007; 鄭詠滟、馮予力 2017)。復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)由相互聯(lián)系的多種變量、參數(shù)或子系統(tǒng)構(gòu)成，系統(tǒng)多重成分及不同子系統(tǒng)間以及系統(tǒng)內(nèi)外環(huán)境間的交互推動系統(tǒng)發(fā)展。語言子系統(tǒng)間呈現(xiàn)既互相支持又彼此競爭的復(fù)雜、動態(tài)關(guān)系，其中學(xué)習者注意力資源是決定因素之一，有限的注意力資源往往帶來子系統(tǒng)間的彼此競爭。系統(tǒng)的變化與發(fā)展不僅來源于多變量多層面的互動，也來自于系統(tǒng)內(nèi)部的自組織性。由于系統(tǒng)的自組織性，系統(tǒng)通常會經(jīng)歷兩種狀態(tài)：“吸態(tài)”和“斥態(tài)”。當系統(tǒng)被某種因素吸引而處于穩(wěn)定或停滯狀態(tài)即“吸態(tài)”；當某種“控制參數(shù)”對系統(tǒng)產(chǎn)生推動作用，導(dǎo)致系統(tǒng)劇烈動蕩，即進入“斥態(tài)”。另外，語言的自組織過程同時受到內(nèi)在和外在因素的影響，在二語寫作過程中表現(xiàn)為學(xué)習者內(nèi)在因素和寫作任務(wù)的互動。學(xué)習者對待寫作任務(wù)的態(tài)度對任務(wù)進程產(chǎn)生重要影響。積極的任務(wù)態(tài)度有助于學(xué)習者更有效地監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習行為，采取適當?shù)膶W(xué)習策略來應(yīng)對任務(wù)的挑戰(zhàn)。學(xué)習者每次參與任務(wù)程序時，其語言將被重構(gòu)，進而重塑下次任務(wù)程序的資源并產(chǎn)生迭代效應(yīng)。因此，當學(xué)習者反復(fù)參與同一任務(wù)程序時，例如進行重復(fù)性寫作任務(wù)時，積極的態(tài)度和寫作任務(wù)的良性互動將加強重復(fù)性任務(wù)的迭代效應(yīng)，推動語言發(fā)展進程(Nitta & Baba 2018)。

基于CDST的二語寫作研究主要聚焦個體學(xué)習者寫作發(fā)展過程和變異性，重點關(guān)注二語寫作產(chǎn)出的復(fù)雜度、準確度和流利度(Baba & Nitta 2014; 鄭詠滟2018)?，F(xiàn)有研究大都采用變異分析方法(如鄭詠滟、李慧嫻 2023)，如移動極值圖法、再抽樣法、蒙特卡羅模擬、移動相關(guān)系數(shù)圖等，以呈現(xiàn)個體學(xué)習者語言發(fā)展的變異性特點。例如，鄭詠滟(2018)采用歷時設(shè)計考察了兩名中國學(xué)習者二語寫作產(chǎn)出復(fù)雜度一學(xué)年的發(fā)展情況，揭示了高水平學(xué)習者在寫作發(fā)展中如何調(diào)動各層面語言資源，促成更復(fù)雜、多樣的語言使用過程。Baba和Nitta (2014)采用個案研究設(shè)計，關(guān)注學(xué)習者二語寫作流利度的發(fā)展趨勢，發(fā)現(xiàn)兩位學(xué)習者均存在顯著性變化，但變化的時間和幅度存在較大差異。需指出，由于語言發(fā)展具有非遍歷性，研究者無法根據(jù)個體學(xué)習者的語言發(fā)展情況推斷群體發(fā)展態(tài)勢(Lowie & Verspoor 2019)，導(dǎo)致研究結(jié)果缺乏普適性(Hiver et al. 2022)。雖有研究開始兼顧個體和群體層面，將個體發(fā)展軌跡與群體學(xué)習者的表現(xiàn)進行了對比，但其核心依然聚焦于描繪個體學(xué)習者的發(fā)展軌跡。群體學(xué)習者在此框架下主要扮演比較的參照點，作為背景信息，用以突出個體學(xué)習者獨特的語言發(fā)展路徑。至于不同群組學(xué)習者之間的差異性、具體差異何在，以及造成這些差異的可能因素等問題，以往研究均未涉及，有待進一步探討。

綜上所述，本研究以CDST為理論框架，采用IGC建模法和反思分析相結(jié)合的混合研究設(shè)計，考察中國學(xué)習者二語寫作功能充分性發(fā)展情況，同時關(guān)注個體和群體學(xué)習者發(fā)展軌跡，并以此為基礎(chǔ)對比不同群組學(xué)習者發(fā)展路徑的差異性，進而探究中國學(xué)習者二語寫作功能充分性發(fā)展模式及成因。

三、研究設(shè)計

3.1 研究問題

(1) 個體和群體學(xué)習者二語寫作功能充分性發(fā)展過程分別呈何種發(fā)展趨勢？

(2) 群體學(xué)習者中高增長組和低增長組功能充分性發(fā)展路徑有何不同？

(3) 高增長組和低增長組功能充分性發(fā)展差異的原因有哪些？

3.2 研究對象

某外語類高校英語專業(yè)二年級30名學(xué)生自愿參與本研究。所有學(xué)生均有10~12年的英語學(xué)習經(jīng)歷且無海外學(xué)習背景。他們來自同一個自然班，均參加中級英語寫作課程學(xué)習，每周兩課時，共90分鐘，筆者擔任學(xué)習者寫作課主講教師。因其中2名學(xué)生數(shù)據(jù)缺失，最終28名學(xué)生(女生20名，男生8名)的寫作數(shù)據(jù)納入統(tǒng)計。

3.3 數(shù)據(jù)收集

本研究選用周記方式收集寫作數(shù)據(jù)。周記寫作為寫作課程必須完成的作業(yè)之一，每次寫作任務(wù)要求相同，要求學(xué)生記錄生活中印象深刻的一件事并寫出自己的感想，寫作體裁為記敘文，長度要求為150 ~ 200詞。周記寫作的首要目的是幫助學(xué)生提升寫作能力、抒發(fā)個人情感與見解，以及記錄生活中的重要時刻。在評估學(xué)生的周記時，教師主要著眼于以下幾個方面：內(nèi)容的充實度、情感表達的深刻性、語言表述的可理解性、以及寫作的連貫性和邏輯性。學(xué)生在課后完成周記，無時間限制。每兩周提交一篇周記作業(yè)，時間跨度為一學(xué)年，最終每人提交周記15篇，共計420篇。

此外，每學(xué)期末，學(xué)習者需完成對本學(xué)期寫作課程和周記寫作的總結(jié)與反思，主要涵蓋對課程學(xué)習和周記寫作的感想、收獲和困惑。在反思周記寫作時，學(xué)習者應(yīng)從語言運用、內(nèi)容深度、結(jié)構(gòu)安排、清晰度以及篇章連貫性等方面，審視自身寫作的不足之處，分析可能的原因，并提出未來的改進策略。課程總結(jié)和反思數(shù)據(jù)主要用于分析和解釋學(xué)習者寫作功能充分性發(fā)展的影響因素。相對于其它方法(如訪談法)，反思分析法為學(xué)習者提供了充足的時間進行深入思考和自我反思，有助于更深層次地探索其內(nèi)在的認知和心理活動。此外，反思分析法還能減少面對面交流可能帶來的壓力，鼓勵學(xué)生更真實、更自在地表達個人的想法和感受。根據(jù)Sch?n (1987)，反思分析是了解學(xué)習者認知和情感因素對學(xué)習過程影響的重要手段，反思的內(nèi)容可以反應(yīng)學(xué)習者注意力資源的分配情況，而反思的類型則可以體現(xiàn)學(xué)習者對待學(xué)習任務(wù)的態(tài)度。

3.4 寫作功能充分性評估

本研究采用語言功能充分性評估量表(Kuiken & Vedder 2017, 2018)對所有寫作文本進行評分，評分員由兩位英語寫作教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師擔任。該量表為李克特六級量表，每個等級均有詳細說明。根據(jù)研究需求，我們對量表進行了改編，即刪除了其中的“任務(wù)需求”維度，保留“內(nèi)容”“可理解性”和“銜接與連貫”三個維度。原因在于本研究中的寫作任務(wù)為周記，每次要求相同，“任務(wù)需求”無變化。為了提高評分員之間的一致性，根據(jù)Kuiken和Vedder (2017, 2018)，研究者對兩位教師進行評估量表的使用培訓(xùn)，詳細介紹功能充分性量表的理論基礎(chǔ)、構(gòu)成要素、目標和不同維度在每個等級上的評分標準，以保證評分員充分理解并有效使用評估量表。然后隨機選取12份寫作文本由兩位老師進行單獨試評，并計算在功能充分性每個維度上兩者間的信度系數(shù)。之后對評分過程中遇到的問題由評分教師和研究者討論解決，并再次選取12份進行試評。兩輪試評后，兩位評分員在功能充分性三個維度上的Pearson相關(guān)系數(shù)分別為：內(nèi)容0.89、可理解性0.86、銜接與連貫0.87。最后，每位教師根據(jù)要求按照量表獨立完成所有寫作文本的評分，兩者間最終Pearson相關(guān)系數(shù)分別為：內(nèi)容0.91、可理解性0.92、銜接與連貫0.90。根據(jù)Kuiken和Vedder (2017, 2018)，三個維度的平均分為功能充分性整體得分。

3.5 數(shù)據(jù)分析

為了同時模擬學(xué)習者群體和個體功能充分性發(fā)展情況，本研究使用R進行IGC建模。IGC建模作為一種有力的工具，逐漸被研究者應(yīng)用于研究中(Baba 2020; Zhou et al. 2022; 于涵靜等 2022)。IGC建模能夠同時在個體和群體兩個層面進行發(fā)展趨勢分析。此方法不僅能揭示個體和群體學(xué)習者的語言發(fā)展態(tài)勢，而且為分析不同群組間發(fā)展軌跡的差異性提供了重要的基礎(chǔ)。該模型包含兩個層次，第一層次模擬個體語言發(fā)展軌跡和個體內(nèi)差異，第二層次模擬群體語言發(fā)展軌跡(固定效應(yīng))和個體間差異(隨機效應(yīng))(Zhou et al. 2023)。IGC模型的優(yōu)勢在于可以直觀展現(xiàn)發(fā)展趨勢，依照于涵靜等(2022) 的做法，采用普通最小二乘法局部多項式回歸擬合(LOESS) 對功能充分性的個體發(fā)展軌跡和群體發(fā)展趨勢進行可視化分析，以直觀呈現(xiàn)兩個層次模型參數(shù)。局部多項式回歸擬合是對兩維散點圖進行平滑的常用方法，兼顧了傳統(tǒng)線性回歸的簡潔性和非線性回歸的靈活性。

為了考察學(xué)習者之間寫作功能充分性發(fā)展的差異，參考Baba (2020)的做法，筆者根據(jù)每位學(xué)習者的功能充分性變化斜率和平均斜率之間的差距對學(xué)習者進行分組，大于等于平均斜率一個標準差(0.70)的歸入高增長組，低于平均斜率一個標準差的歸入低增長組。最終高增長組11人，低增長組17人。隨后進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示高增長組(M = 3.62, SD = 0.58)和低增長組(M = 3.19, SD = 0.35)存在顯著性差異(t (26) = 2.21, p < 0.01)。

為了進一步對比兩組學(xué)習者功能充分性發(fā)展的差異，研究采用變點分析器(change-point analyzer)來可視化呈現(xiàn)兩組學(xué)習者功能充分性發(fā)展過程中的顯著變化。該軟件使用一系列自展輸入引導(dǎo)程序，能夠確認觀察到的變化是否具有統(tǒng)計意義。該方法用來檢驗時間序列數(shù)據(jù)中是否發(fā)生了一個或多個顯著變化點，并確定變化發(fā)生的時間點。本研究將置信區(qū)間設(shè)為95%，并設(shè)置5,000次自展引導(dǎo)程序(bootstrap)。

為了挖掘高、低增長組寫作功能充分性發(fā)展差異的原因，筆者對學(xué)習者的反思文本反復(fù)閱讀后，從內(nèi)容和類型兩個方面進行分類統(tǒng)計。首先，在內(nèi)容上分為“對語言的反思”和“對功能的反思”兩類。以語言、內(nèi)容、可理解性和銜接連貫為關(guān)鍵詞對反思文本進行標記，涉及詞匯和句子結(jié)構(gòu)等方面的反思歸入語言類；涉及內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、可理解性和銜接連貫等方面的反思歸入功能類。其次，根據(jù)Sch?n (1987)和Baba (2020)的做法，在類型上分為“對行動的反思(reflection-on-action)”和“在行動中的反思”(refection-in-action)”兩類。前者主要指對已完成動作和行為的回顧和總結(jié)，和目前從事的活動無關(guān)；后者指通過反思來發(fā)現(xiàn)目前行動的問題，并通過調(diào)整策略來進一步解決問題并達成預(yù)期目標。與“對行動的反思”相比，“在行動中的反思”代表更為積極的任務(wù)態(tài)度(Sch?n 1987)。反思文本分析以句子為單位，以不同類型反思句子占反思句子總數(shù)的比例為指標。最后，我們將高增長組和低增長組統(tǒng)計數(shù)據(jù)進行對比。

四、研究結(jié)果

4.1 個體和群體學(xué)習者功能充分性發(fā)展趨勢

IGC模型考察了學(xué)習者寫作功能充分性不同維度(內(nèi)容、可理解性和銜接與連貫)的發(fā)展趨勢，結(jié)果見表1。固定效應(yīng)參數(shù)估計結(jié)果顯示，功能充分性變化平均變化斜率(b10)估算值分別為：內(nèi)容-0.01 (p > 0.05)、可理解性0.10 (p < 0.001)、銜接與連貫0.10 (p < 0.001)、功能充分性整體0.05 (p < 0.01)。該結(jié)果表明，群體學(xué)習者在功能充分性整體和可理解性及銜接與連貫兩個維度上均有顯著性增長，而在內(nèi)容維度上無顯著性增長。第一層次模型考察學(xué)習者個體內(nèi)功能充分性發(fā)展變化軌跡。數(shù)據(jù)顯示，個體學(xué)習者在寫作內(nèi)容、可理解性以及銜接與連貫三個維度和功能充分性整體發(fā)展軌跡均呈顯著的個體內(nèi)差異(標準差的95%置信區(qū)間均大于零)，表現(xiàn)出較強的個體變異性。第二層次模型考察學(xué)習者寫作功能充分性發(fā)展的群體趨勢和個體間差異。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習者在功能充分性整體和各維度的發(fā)展趨勢上均表現(xiàn)出顯著的個體間差異(標準差的95%置信區(qū)間均大于零)。

4.2 高增長組和低增長組功能充分性發(fā)展路徑對比

LOESS可視化直觀展示了建模結(jié)果，圖1顯示學(xué)習者寫作功能充分性個體發(fā)展軌跡和群體發(fā)展趨勢。由圖1可知，學(xué)習者個體發(fā)展軌跡(圖中虛線)呈現(xiàn)不同程度變異性，而群體層面(圖中實線)呈顯著性上升。

根據(jù)學(xué)習者寫作功能充分性整體分數(shù)差異，本研究將學(xué)習者分為高增長組和低增長組(詳見3.5小節(jié))。由圖2可知，在研究初期(第1~5周)，兩組學(xué)習者發(fā)展路徑相似，波動較大；進入研究中期(第6~10周)，高增長組呈穩(wěn)步增長態(tài)勢，而低增長組則呈現(xiàn)停滯態(tài)勢；在研究后期(第11~15周)，高增長組上升趨勢更為明顯(見圖2)。

為了進一步了解兩組學(xué)習者發(fā)展路徑的差異，我們對所有學(xué)習者的功能充分性整體數(shù)據(jù)進行了變點分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高增長組和低增長組數(shù)據(jù)表現(xiàn)不同，圖3和圖4為高增長組和低增長組群體數(shù)據(jù)變點分析圖。如圖3和圖4所示，高增長組群體數(shù)據(jù)在第11周出現(xiàn)變點，而低增長組群體數(shù)據(jù)無變點。獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，高增長組群體學(xué)習者變點前后的功能充分性數(shù)據(jù)存在顯著性差異(week 1~10: M = 3.31, SD = 0.41; week 11~115: M = 4.25, SD = 0.20; p < 0.01)，表明高增長組學(xué)習者寫作功能充分性呈顯著增長趨勢，而低增長組無顯著變化。

4.3 高增長組和低增長組反思數(shù)據(jù)對比

表2顯示了學(xué)習者反思分析和歸類結(jié)果。該表反映了高、低增長組學(xué)習者寫作功能充分性發(fā)展趨勢不同的原因。首先，反思內(nèi)容分類結(jié)果顯示，低增長組學(xué)習者對語言的反思(38%)顯著高于對功能的反思(8%)，而高增長組學(xué)習者對功能的反思(47%)則高于對語言的反思(32%)。其次，反思類型分類結(jié)果顯示，低增長組學(xué)習者主要進行的是“對行動的反思”(52%)，而“在行動中反思”所占比例較小(6%)；高增長組學(xué)習者“在行動中反思”所占比例(49%)顯著高于低增長組。

五、討論

5.1 寫作功能充分性發(fā)展趨勢

IGC建模第一層次數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，學(xué)習者寫作功能充分性整體和各維度發(fā)展軌跡均呈顯著的個體內(nèi)差異，并表現(xiàn)出不同程度的變異性。根據(jù)CDST，變異性是復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)在屬性,是系統(tǒng)的自適應(yīng)行為和系統(tǒng)重組的前兆(Verspoor & de Bot 2022；鄭詠滟、李慧嫻 2023)，可為了解系統(tǒng)發(fā)展提供重要信息。變異性往往預(yù)示著快速發(fā)展期的到來，表明學(xué)習者該階段正在嘗試探索新的學(xué)習策略模式，以便提高語言水平(于涵靜等 2022)。因此，考察個體變異性對了解系統(tǒng)發(fā)展態(tài)勢具有重要價值。本研究結(jié)果表明，學(xué)習者二語寫作的功能層面發(fā)展具有典型的個體性特征，和語言層面的發(fā)展模式具有相似性。當學(xué)習者二語寫作水平有限時，有限的注意力資源難以同時關(guān)注寫作的多個方面，例如既關(guān)注語言又關(guān)注功能，既關(guān)注內(nèi)容又關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)等，二語寫作的不同子系統(tǒng)間競爭有限的注意力資源，尤其在寫作學(xué)習的初期階段，表現(xiàn)為系統(tǒng)較強的波動性和變異性。

IGC建模第二層次數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，學(xué)習者寫作功能充分性發(fā)展表現(xiàn)出較強的個體間差異。根據(jù)CDST，異質(zhì)性是語言系統(tǒng)的內(nèi)在屬性，表現(xiàn)為個體學(xué)習者語言發(fā)展呈現(xiàn)多樣化趨勢，即便處于相同的教學(xué)環(huán)境和學(xué)習條件下，學(xué)習者語言發(fā)展軌跡也可能存在較大差異，表現(xiàn)為顯著的個體間差異。另外，研究結(jié)果顯示群體學(xué)習者寫作功能充分性整體得分以及可理解性、銜接與連貫兩個維度均呈逐漸增長的趨勢，但內(nèi)容維度無顯著變化。首先，寫作功能充分性整體增長源于學(xué)習者和寫作任務(wù)之間的互動。根據(jù)CDST，雖然學(xué)習者多次參與相同的任務(wù)，但每次任務(wù)的執(zhí)行方式不同，學(xué)習者對任務(wù)的體驗也不同。學(xué)習者反復(fù)參與相同的任務(wù)程序可以產(chǎn)生迭代效應(yīng)，促進語言發(fā)展(Larsen-Freeman 2018)。具體而言，它指的是在不斷的嘗試、失敗和修正之中逐漸發(fā)展語言能力的過程。通過不斷地重復(fù)嘗試，語言學(xué)習者能夠逐步調(diào)整他們的語言產(chǎn)出，改進語言表達，從而達到更高的語言水平。重復(fù)性寫作任務(wù)可以提高寫作產(chǎn)出的程序化，例如對篇章結(jié)構(gòu)掌握更熟練等。其次，功能充分性的增長是寫作系統(tǒng)多重成分之間互動的結(jié)果。從CAF和功能充分性的關(guān)系來看，二語寫作產(chǎn)出的CAF大部分指標都和功能充分性呈正相關(guān)(Kuiken et al. 2010)。同時，兩者的發(fā)展均取決于學(xué)習者的語言加工能力，隨學(xué)習者二語水平的提高而增加。根據(jù)Ortega (2003)，學(xué)習者二語水平的提高不僅包括詞匯和句法層面準確度、復(fù)雜度和流利度的增加，還包括話語、語篇和語用知識的增加，以便適應(yīng)特定的交際需求和完成語言任務(wù)要求。該結(jié)論也支持Strobl和Baten (2022)的研究結(jié)果，即作為二語寫作產(chǎn)出系統(tǒng)的構(gòu)成要素，CAF和功能充分性表現(xiàn)出相互支持的互動關(guān)系。但是，作為和任務(wù)完成相關(guān)的維度，功能充分性的實現(xiàn)還要依賴學(xué)習者所擁有的認知、推理、記憶和注意力資源。它具有獨立的構(gòu)念和評估指標，和CAF一樣，是語言能力的重要組成部分。因此，CAF和功能充分性表現(xiàn)出既相互聯(lián)系又彼此獨立的關(guān)系，對學(xué)習者二語能力的評估應(yīng)同時包含語言和功能兩個維度，將CAF擴展為CAFFA。

同時，IGC建模結(jié)果發(fā)現(xiàn)，群體學(xué)習者在可理解性和銜接與連貫兩個維度上表現(xiàn)出較明顯的增長趨勢。文本可理解性取決于讀者對文本的解讀，但和文本特征緊密相關(guān)。研究表明，語言準確度和語言產(chǎn)出的可理解性存在顯著的正相關(guān)關(guān)系(Pallotti 2022)。因此，寫作訓(xùn)練使語言產(chǎn)出的準確度不斷提升，同時增加了產(chǎn)出文本的可理解性。銜接與連貫維度也表現(xiàn)出明顯的增長趨勢，該結(jié)論與Zhang和Zhang (2023, 2024)的研究結(jié)果一致。雖然連貫性取決于諸多因素，但銜接手段的使用是實現(xiàn)篇章結(jié)構(gòu)和意義連接的重要線索，比如篇章中連接詞的使用、詞匯和概念的重疊等。先前研究表明，學(xué)習者銜接手段的使用隨著二語水平的提高而增長，和文本質(zhì)量成正比。同時，銜接手段是判斷語篇連貫性的重要依據(jù)(Crossley et al. 2016)。另外，銜接手段可以幫助讀者實現(xiàn)不同句子和段落之間意義的連接，進而提升文本的可讀性和可理解性。因此，可理解性和銜接與連貫兩個功能維度之間表現(xiàn)出共生的趨勢，也表明二語寫作功能系統(tǒng)中不同子系統(tǒng)間的聯(lián)結(jié)性和互動性。相比之下，功能充分性的內(nèi)容維度表現(xiàn)較為穩(wěn)定，未出現(xiàn)顯著的變化趨勢，在此發(fā)展過程中處于“吸態(tài)”。該結(jié)論與Strobl和Baten (2022)的發(fā)現(xiàn)不一致，原因可能在于寫作任務(wù)設(shè)計中寫作話題的差異。和其它維度不同，內(nèi)容產(chǎn)出與寫作話題和任務(wù)要求直接相關(guān)，主要取決于寫作文本所包含信息的數(shù)量以及和寫作話題的相關(guān)性。因此，寫作話題是寫作內(nèi)容產(chǎn)出的“控制參數(shù)”，推動寫作內(nèi)容的劇烈變化，使之進入“斥態(tài)”。Strobl和Baten (2022)的研究中每次寫作話題不同，而本研究中的周記寫作每次要求相同，寫作話題具有相似性，缺乏對內(nèi)容維度產(chǎn)生推動力的“控制參數(shù)”，因此該維度處于表現(xiàn)穩(wěn)定的“吸態(tài)”。

5.2 寫作功能充分性發(fā)展差異及原因

分析發(fā)現(xiàn)，高增長組學(xué)習者與低增長組學(xué)習者功能充分性發(fā)展存在顯著差異，高增長組經(jīng)歷變點后呈上升趨勢，低增長組則無顯著變化。這與Baba (2020)研究發(fā)現(xiàn)一致，表明復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)具有全面聯(lián)結(jié)性，子系統(tǒng)間相互聯(lián)結(jié)、交互變化推動系統(tǒng)發(fā)展。根據(jù)CDST，二語寫作產(chǎn)出是包含多個子系統(tǒng)的開放系統(tǒng)，其中語言維度和功能維度構(gòu)成兩個重要的子系統(tǒng)，兩者互相聯(lián)結(jié)，在不同維度上持續(xù)互動，表現(xiàn)為既互相支持又彼此競爭的復(fù)雜、動態(tài)關(guān)系。當學(xué)習者認知資源有限時，兩者主要表現(xiàn)為競爭關(guān)系。

首先，注意力資源分配影響功能充分性發(fā)展趨勢。反思內(nèi)容反映學(xué)習者對寫作不同層面的關(guān)注，即注意力資源分配情況。寫作反思分析結(jié)果表明，本研究中低增長組學(xué)習者更關(guān)注寫作的語言層面(38%)，而忽視了功能層面(8%)。相對語言層面來說，功能層面對學(xué)習者認知需求更高，需要學(xué)習者調(diào)用更多的注意力資源來實現(xiàn)。例如對寫作內(nèi)容的規(guī)劃和篇章語義連貫性的實現(xiàn)均需跨越詞匯和句子的范疇，在語篇范圍內(nèi)進行，加工難度更大。在認知資源有限的情況下，學(xué)習者更傾向于優(yōu)先加工對認知資源要求較低的語言層面，比如調(diào)用更復(fù)雜的詞匯和產(chǎn)出更復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)等。低增長組學(xué)習者L在反思中寫道：“……我寫作過程中幾乎不會去考慮文章前后段落是不是連貫的問題，我感覺自己水平有限，能完成寫作任務(wù)就很好了……”；學(xué)習者M寫道：“……我主要想用一些高級的詞匯，寫出更復(fù)雜的句子，并少犯錯誤，至于其他的考慮得較少……”。相較而言，高增長組學(xué)習者對功能維度的反思(47%)顯著高于低增長組，而對語言維度的反思(32%)和低增長組相當。說明高增長組學(xué)習者在關(guān)注語言的同時也能夠關(guān)注功能，兩者逐漸表現(xiàn)為互相支撐、共同發(fā)展的交互模式。高增長組學(xué)習者B在反思中寫道：“……我以前寫作主要關(guān)注詞匯和句子，但現(xiàn)在也會關(guān)注其他方面，比如前后段落的關(guān)系，過渡句的使用等……”。該結(jié)論進一步驗證了Strobl 和Baten (2022)的研究結(jié)果，即學(xué)習者寫作產(chǎn)出語言的CAF和功能充分性可以實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。

其次，學(xué)習者對待寫作任務(wù)的態(tài)度對寫作功能充分性發(fā)展產(chǎn)生重要影響。不同的反思模式反映不同的任務(wù)完成態(tài)度，低增長組學(xué)習者主要進行的是“對行動的反思”(52%)，也就是單純總結(jié)先前任務(wù)的完成情況，和以后的任務(wù)無關(guān)，反映較消極的任務(wù)態(tài)度。例如，低增長組學(xué)習者P在反思中寫道：“……從來沒考慮過自己寫的文章是否容易被讀懂，對前后段落是否連貫也不太關(guān)注……”。而高增長組學(xué)習者主要進行的是“在行動中反思”(49%)，在反思中不僅總結(jié)先前任務(wù)完成的情況，還會分析存在的問題，并積極尋求解決問題的策略，以便更好地完成以后的任務(wù)，該反思模式反映的是一種更積極的任務(wù)態(tài)度。例如，高增長組學(xué)習者H寫道：“……這學(xué)期的寫作課讓我意識到了句子和段落間銜接的重要性，我感覺在以后的寫作中我可以嘗試使用更多的過渡句，并增加段落之間的邏輯關(guān)系……”。因此，對待寫作任務(wù)的不同態(tài)度決定了學(xué)習者在寫作中的不同表現(xiàn)。該結(jié)論和Baba (2020)一致，認為任務(wù)完成態(tài)度決定語言發(fā)展路徑。不同學(xué)習者所采用的策略可能不同，但發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并積極尋求解決問題方法的積極態(tài)度，可以有效促進語言發(fā)展。究其原因主要在于積極的任務(wù)態(tài)度可以提升學(xué)習者主體性，使其主動參與和自主調(diào)控自身學(xué)習過程，提高學(xué)習效果(Larsen-Freeman 2019)。

結(jié)語

本研究以CDST為理論框架，采用IGC建模法和反思分析相結(jié)合的混合研究設(shè)計，考察中國學(xué)習者二語寫作功能充分性的發(fā)展情況，同時關(guān)注個體學(xué)習者發(fā)展軌跡和群體學(xué)習者發(fā)展趨勢。研究結(jié)果表明，個體學(xué)習者功能充分性不同維度發(fā)展過程呈顯著性差異，并伴有不同程度的變異性；群體層面，功能充分性的可理解性和銜接與連貫維度顯著增長，內(nèi)容維度無顯著變化。研究進一步利用變點分析和反思分析探究高增長組和低增長組學(xué)習者功能充分性發(fā)展態(tài)勢的差異及原因：高增長組學(xué)習者在積極的任務(wù)態(tài)度作用下可以同時關(guān)注寫作產(chǎn)出的語言和功能層面，實現(xiàn)功能充分性的持續(xù)增長；而低增長組學(xué)習者因注意力資源有限且受消極的任務(wù)態(tài)度影響，寫作功能充分性無顯著增長。

本研究對二語寫作教學(xué)具有一定啟示意義。首先，外語教師應(yīng)重視學(xué)習者個體間差異，對不同類型學(xué)習者的二語寫作進行針對性的指導(dǎo)，實現(xiàn)個性化教學(xué)。其次，充分利用功能充分性評估量表對學(xué)習者寫作進行評估，并從內(nèi)容、任務(wù)需求、可理解性和銜接與連貫等不同維度為學(xué)習者提供有針對性的反饋。同時，教學(xué)中將寫作的語言和功能相結(jié)合，通過優(yōu)化語言增加寫作文本的可理解性，實現(xiàn)語言和功能子系統(tǒng)的聯(lián)合增長。最后，外語教師應(yīng)重視學(xué)習者的情感因素對寫作產(chǎn)出的影響，積極引導(dǎo)學(xué)習者樹立更為積極的任務(wù)完成態(tài)度，以實現(xiàn)寫作產(chǎn)出功能充分性的持續(xù)增長。

受篇幅限制，本研究僅考察了寫作功能充分性的歷時發(fā)展態(tài)勢。未來研究可以將語言和功能同時納入考察，例如探究寫作產(chǎn)出語言復(fù)雜度、準確度和流利度與功能充分性不同維度間的交互影響，以揭示二語寫作不同子系統(tǒng)間的動態(tài)互動關(guān)系。另外，本研究中的寫作任務(wù)未包含功能充分性的“任務(wù)需求”維度，未來研究可以進一步優(yōu)化寫作任務(wù)設(shè)計，以便對功能充分性發(fā)展態(tài)勢進行更為全面的考察。

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