外語寫作思維模式、課堂愉悅與反饋尋求行為的關(guān)系研究

王利娜

摘要

本研究基于對(duì) 229 名英語專業(yè)本科生和研究生的問卷調(diào)查,運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型分析了成長型思維模式與外語寫作反饋尋求行為的關(guān)系,以及外語寫作課堂愉悅的中介作用。 結(jié)果表明:1) 成長型思維模式對(duì)反饋問詢具有顯著正向影響,但未發(fā)現(xiàn)其對(duì)反饋監(jiān)控有直接正向影響;2) 成長型思維模式對(duì)外語寫作課堂愉悅具有顯著正向影響;3) 外語寫作課堂愉悅對(duì)反饋監(jiān)控和反饋問詢均具有顯著正向影響;4) 外語寫作課堂愉悅在成長型思維模式與反饋監(jiān)控的關(guān)系中具有完全中介作用,在成長型思維模式與反饋問詢的關(guān)系中具有部分中介作用。 本研究有助于我們深入理解外語寫作成長型思維模式和外語寫作反饋尋求行為關(guān)系的復(fù)雜性和影響機(jī)制,對(duì)外語寫作教學(xué)具有一定的啟示。

1. 引言

書面糾正性反饋是外語教學(xué)領(lǐng)域最受關(guān)注,同時(shí)也是最具爭(zhēng)議的話題之一。 國內(nèi)外學(xué)者就書面糾正性反饋進(jìn)行了一系列理論探討和實(shí)證研究。 已有研究多從教師視角,關(guān)注是否應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供反饋( Ferris 1999; Truscott 1999; 王利娜等 2023),應(yīng)該由誰提供反饋( Diab 2016;王利娜、吳勇毅 2021; 王利娜 2023 ), 何時(shí)提 供 反 饋 ( Shintani & Aubrey 2016; Ranalli & Yamashita 2022),以及提供何種反饋( Ellis et al. 2008;王利娜等 2020) 等。 以往研究多將學(xué)習(xí)者視為反饋的被動(dòng)接受者,對(duì)學(xué)習(xí)者在反饋過程中的作用和行為缺乏足夠的重視。

反饋尋求行為( Feedback Seeking Behavior, FSB) 指學(xué)習(xí)者有意識(shí)地、策略性地尋求、加工、使用有關(guān)其外語寫作表現(xiàn)反饋信息的行為,包括反饋監(jiān)控和反饋問詢,前者指學(xué)習(xí)者注意已有反饋信息并對(duì)其進(jìn)行加工的隱性策略,后者指學(xué)習(xí)者從各種反饋源( 例如老師和同學(xué)) 尋求反饋信息的顯性策略( Papi et al. 2020:486)。 反饋不僅僅是一種教學(xué)資源或教學(xué)技巧,還是一種學(xué)習(xí)資源,學(xué)習(xí)者只有根據(jù)自身學(xué)習(xí)目標(biāo)和需求,策略性地尋求、加工并利用反饋, 才能從反饋中受益( Papi et al. 2024:499)。 目前為止,外語寫作教學(xué)領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)者反饋尋求行為及其影響因素的研究十分有限。鑒于此,本文以英語作為外語的中國學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象,對(duì)外語寫作思維模式與外語寫作反饋尋求行為的關(guān)系,以及外語寫作課堂愉悅的中介作用進(jìn)行研究。

2. 文獻(xiàn)回顧

2.1 語言思維模式與外語愉悅

語言思維模式指學(xué)習(xí)者對(duì)其語言學(xué)習(xí)能力的感知( Lou & Noels 2017:214)。 Dweck(2006) 將思維模式分為固定型思維模式和成長型思維模式,具有固定型思維模式的學(xué)習(xí)者認(rèn)為其語言能力是與生俱來的、不可改變的,而具有成長型思維模式的學(xué)習(xí)者則認(rèn)為其語言能力可以通過后天努力提升。 國內(nèi)外學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)者通用英語思維模式進(jìn)行了一些研究( Derakhshan et al. 2022; Jiang et al. 2024)。 已有研究表明語言思維模式具有領(lǐng)域特定性( Cutumisu & Lou 2023:1781),學(xué)習(xí)者外語閱讀思維模式可能不同于其外語寫作思維模式。 因此,我們需要更多的關(guān)于外語學(xué)習(xí)不同方面的思維模式研究。 目前,在外語寫作領(lǐng)域,涉及思維模式的研究非常有限( 張亞、姜占好 2024:66)外語愉悅指學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)過程中感受到的樂趣( Dewaele & MacIntyre 2014:242)。 根據(jù)控制—價(jià)值理論,學(xué)習(xí)者的課堂情緒取決于他們對(duì)課堂活動(dòng)的控制程度和對(duì)課堂活動(dòng)價(jià)值的感知。已有研究表明,具有成長型思維模式的學(xué)習(xí)者比具有固定型思維模式的學(xué)習(xí)者對(duì)成功的控制程度更高( Dweck & Molden 2005)。 因此,相較于具有固定型思維模式的學(xué)習(xí)者,具有成長型思維模式的學(xué)習(xí)者更有可能體驗(yàn)到愉悅等積極情緒。 Wang et al. (2021) 和 Xu( 2024) 對(duì)英語作為外語的中國學(xué)習(xí)者的研究發(fā)現(xiàn),成長型思維模式對(duì)英語課堂愉悅具有顯著正向影響。 Zarrinabadi et al. (2021) 對(duì) 211 名英語作為外語的伊朗學(xué)習(xí)者的研究發(fā)現(xiàn)成長型思維模式正向預(yù)測(cè)英語課堂愉悅。 在二語閱讀領(lǐng)域,Khajavy et al. (2021) 研究發(fā)現(xiàn),成長型思維模式正向預(yù)測(cè)二語閱讀愉悅。

2.2 語言思維模式與反饋尋求行為

語言思維模式會(huì)影響學(xué)習(xí)者如何應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)過程中遇到的挑戰(zhàn)或困難( Mercer & Ryan 2010: 440)。 在外語寫作教學(xué)中,學(xué)習(xí)者的思維模式會(huì)影響他們對(duì)反饋的看法( Papi et al. 2020:490)。根據(jù)社會(huì)認(rèn)知理論,學(xué)習(xí)者的觀念會(huì)影響其行為 ( Bandura 2001:4),因此學(xué)習(xí)者的思維模式可能會(huì)影響其反饋尋求行為。 但是,目前為止,對(duì)學(xué)習(xí)者語言思維模式與其寫作反饋尋求行為關(guān)系的研究十分有限。 Waller & Papi (2017) 對(duì)美國一所大學(xué) ESL 中心的 142 名英語作為二語的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了調(diào)查研究,這些學(xué)習(xí)者來自不同專業(yè),他們的母語包括漢語、阿拉伯語、葡萄牙語、韓國語等。 他們發(fā)現(xiàn),寫作智力增長理論( 類似于成長型思維模式) 顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的反饋尋求行為取向。 Papi et al. (2020) 對(duì)美國一所大學(xué) 128 名來自不同專業(yè)母語大多為英語的二語學(xué)習(xí)者進(jìn)行了調(diào)查研究,發(fā)現(xiàn)成長型思維模式既能預(yù)測(cè)反饋監(jiān)控也能預(yù)測(cè)反饋問詢。 此研究測(cè)量的是通用語言思維模式,而非寫作思維模式。 以上兩項(xiàng)研究均以來自不同專業(yè)的美國大學(xué)生為研究對(duì)象。 王亞冰、徐建(2024) 以中國兩所大學(xué) 606 名英語作為外語的英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象,考察了外語成長型思維與外語寫作反饋尋求行為的關(guān)系,并探討了寫作效能感的中介效應(yīng)。 他們發(fā)現(xiàn)外語成長型思維模式對(duì)反饋監(jiān)控有直接影響,并通過外語寫作效能感顯著影響反饋問詢。 此研究測(cè)量的也是通用語言思維模式,而非寫作思維模式。 目前,還沒有專門針對(duì)國內(nèi)英語專業(yè)學(xué)習(xí)者外語寫作思維模式及其反饋尋求行為關(guān)系的研究,已有研究也未觸及愉悅等學(xué)習(xí)者情感因素在成長型思維模式與外語寫作反饋尋求行為關(guān)系中的中介作用。

2.3 外語愉悅與反饋尋求行為

根據(jù)拓展—建構(gòu)理論, 在愉悅的語言學(xué)習(xí)環(huán)境中,學(xué)習(xí)者更加有動(dòng)力去尋求機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)目標(biāo)語言。 外語愉悅在外語學(xué)習(xí)中的作用至關(guān)重要,它能夠幫助學(xué)習(xí)者提高課堂上的注意力,加強(qiáng)其語言輸入意識(shí),使學(xué)習(xí)者更多地吸收課堂內(nèi)容。 外語愉悅可能是基于特定領(lǐng)域的,有些學(xué)習(xí)者可能喜歡學(xué)習(xí)英語口語,但可能感覺學(xué)習(xí)英語寫作既乏味又無聊。 愉悅等情感因素不僅參與寫作過程,而且顯著影響學(xué)習(xí)者的寫作表現(xiàn)( Li et al. 2023)。 以往的研究多探究愉悅與學(xué)習(xí)者外語寫作整體表現(xiàn)的關(guān)系( Li et al. 2023; 馮蕾等 2024;李成陳、李嵬 2024),對(duì)外語愉悅與外語寫作反饋尋求行為的關(guān)系鮮有關(guān)注。 外語愉悅可能會(huì)提高學(xué)習(xí)者對(duì)教師反饋的關(guān)注,進(jìn)而影響其反饋尋求行為。

基于以上分析,本研究提出如下假設(shè)( 圖 1):

H1:外語寫作成長型思維模式對(duì)外語寫作課堂愉悅具有顯著正向影響。

H2:外語寫作成長型思維模式對(duì)反饋監(jiān)控具有顯著正向影響。

H3:外語寫作成長型思維模式對(duì)反饋問詢具有顯著正向影響。

H4:外語寫作課堂愉悅對(duì)反饋監(jiān)控具有顯著正向影響。

H5:外語寫作課堂愉悅對(duì)反饋問詢具有顯著正向影響。

H6:外語寫作課堂愉悅在外語寫作成長型思維模式和反饋監(jiān)控的關(guān)系中具有中介作用。

H7:外語寫作課堂愉悅在外語寫作成長型思維模式和反饋問詢的關(guān)系中具有中介作用。

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對(duì)象

本研究采用方便抽樣法,選取國內(nèi)七所高校英語相關(guān)專業(yè)( 英語教育、商務(wù)英語、學(xué)科教學(xué)、外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)、英語語言文學(xué)等) 的本科生和碩士研究生發(fā)放問卷,最終回收有效問卷 229份。 研究對(duì)象中本科生 170 人,其中二年級(jí) 45 人,三年級(jí) 75 人,四年級(jí) 50 人;研究生 59 人,其中一年級(jí) 39 人, 二年級(jí) 16 人, 三年級(jí) 4 人。 男生 36人,女生 193 人。 所有研究對(duì)象都學(xué)習(xí)過英語寫作課程或正在進(jìn)行英語寫作課程學(xué)習(xí),他們的平均年齡為 21 歲( SD = 1. 67),學(xué)習(xí)英語的平均年限是 13. 21 年( SD = 2. 66),均為中高級(jí)水平英語學(xué)習(xí)者。

3.2 研究工具

本研究采用調(diào)查問卷作為測(cè)量工具。 調(diào)查問卷分為兩個(gè)部分,第一部分調(diào)查性別、年齡、專業(yè)、學(xué)習(xí)英語年限等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息,第二部分包括三個(gè)里克特 7 級(jí)量表,分別測(cè)量外語寫作思維模式、外語寫作課堂愉悅和外語寫作反饋尋求行為, 1 ~ 7 代表“ 完全不同意” 到“ 完全同意”。

外語寫作思維模式量表采用 Waller & Papi (2017) 的量表,該量表包括兩個(gè)子量表,分別測(cè)量固定型思維模式(3 個(gè)題項(xiàng)) 和成長型思維模式( 2個(gè)題項(xiàng))。 該量表整體 Cronbach α 值為 0. 788,表明量表的內(nèi)部一致性良好。 本研究聚焦成長型思維模式的研究,因此提取了量表中的成長型思維模式測(cè)量題項(xiàng)。

外語寫作課堂愉悅量表改編自 Jin & Zhang (2019) 的量表,該量表包括三個(gè)子量表,分別測(cè)量外語學(xué)習(xí)愉悅( 9 個(gè)題項(xiàng))、教師支持愉悅( 3 個(gè)題項(xiàng)) 和同伴支持愉悅( 4 個(gè)題項(xiàng))。 由于本研究聚焦學(xué)習(xí)者的外語寫作課堂愉悅,因此將“ 英語課”改寫為“ 英語寫作課”,例如“ 英語寫作課上,我感覺自己煥然一新”。 該量表整體 Cronbach α 值為0. 944, 三個(gè)子量表的 Cronbach α 值分別為 0. 943、0. 866 和 0. 902,表明量表的內(nèi)部一致性良好。

反饋尋求行為量表改編自 Papi et al. ( 2020)的量表,該量表包括兩個(gè)子量表,分別測(cè)量反饋監(jiān)控(7 個(gè)題項(xiàng)) 和反饋問詢(6 個(gè)題項(xiàng))。 由于本研究關(guān)注的是英語作為外語的學(xué)習(xí)者, 因此將“ 二語” 改寫為“ 英語”,例如“ 我非常重視英語老師給我糾正的寫作錯(cuò)誤”。 該量表整體Cronbach α 值為0. 902,兩個(gè)子量表的Cronbach α 值分別為 0. 878 和0. 886,表明量表的內(nèi)部一致性良好。

本研究采用了外語課堂愉悅量表的中文版本,并將其他兩個(gè)英文版量表翻譯成中文,之后由一名專業(yè)翻譯將中文翻譯版本回譯成英文。 對(duì)于不一致的翻譯進(jìn)行討論并修改,直至最終達(dá)成一致意見。

3. 3 數(shù)據(jù)收集與分析方法

本研究通過線上問卷調(diào)查平臺(tái)問卷星進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。 專業(yè)課教師將問卷鏈接和二維碼轉(zhuǎn)發(fā)至班級(jí)微信群獲取數(shù)據(jù),學(xué)生按照自愿的原則匿名參與問卷調(diào)查。 本研究共回收 286 份問卷,剔除無效問卷( 答題時(shí)間過短、答案隨意) 后獲得有效樣本 229 份,有效率為 80%。 使用 Mplus 7. 4 對(duì)構(gòu)建的結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行分析,得出研究結(jié)果。

4. 研究結(jié)果

4.1 信度和效度

根據(jù)所有潛變量( 即變量對(duì)應(yīng)的構(gòu)念) 的測(cè)量模型,分析對(duì)應(yīng)的信度、復(fù)合信度、聚合效度和區(qū)分效度。 首先,根據(jù)量表各題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)載,刪除因子負(fù)載得分小于 0. 5 的題項(xiàng)。 其次,利用驗(yàn)證性因子分析驗(yàn)證測(cè)量模型是使用一階模型還是二階模型。 為了使模型更加簡(jiǎn)化, Marsh & Hocevar(1985) 建議通過計(jì)算目標(biāo)系數(shù)評(píng)估二階模型是否可以取代一階模型,目標(biāo)系數(shù)越接近 1 表示二階模型越具有代表性。 比較一階和二階驗(yàn)證性因子模型分析結(jié)果表明,采用二階驗(yàn)證性因子分析進(jìn)行結(jié)構(gòu)模型分析更好( 表 1)。 再次,分析成長型思維模式、反饋監(jiān)控、反饋問詢?nèi)齻€(gè)潛變量的信度與效度。 結(jié)果表明,所有量表的信度都是可以接受的( 表 2)。 對(duì)應(yīng)題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)大于 0. 6,所有 p 值均小于 0. 001。 題項(xiàng)信度值大于 0. 36,復(fù)合信度值大于 0. 7,平均提取方差值大于 0. 5,表明各維度具有良好的解釋能力和聚合效度。 最后,驗(yàn)證各個(gè)潛變量之間的區(qū)分效度。 根據(jù) Fornell- Larcker 相關(guān)性比值法,構(gòu)念與其他構(gòu)念之間的相關(guān)系數(shù)都小于該構(gòu)念平均提取方差值的平方根值,說明各個(gè)構(gòu)念之間具有良好的區(qū)分效度。 外語寫作成長型思維模式、外語寫作課堂愉悅、反饋監(jiān)控和反饋問詢之間的相關(guān)系數(shù)均小于對(duì)應(yīng)的 AVE 的平方根值,說明他們之間具有良好的區(qū)分效度( 表 3)。

4.2 結(jié)構(gòu)模型

本研究根據(jù)構(gòu)建的概念模型及提出的研究假設(shè),建立結(jié)構(gòu)方程模型,并運(yùn)用 Mplus 7. 4 計(jì)算,得到模型運(yùn)算結(jié)果及適配度指標(biāo)( 表 4、表 5)。 在模型適配度上,卡方值自由度之比為 2. 258,RMSEA =0. 074<0. 08,SRMR= 0. 072<0. 08,CFI 和TLI 均大于0. 9,表明模型與實(shí)際數(shù)據(jù)具有較好的適配度。

結(jié)構(gòu)模型的路徑系數(shù)結(jié)果如圖 2 所示。 結(jié)果表明,外語寫作成長型思維模式對(duì)外語寫作課堂愉悅( β = 0. 209,p<0. 05) 和反饋問詢( β = 0. 153,p<0. 05) 具有顯著正向影響,但對(duì)反饋監(jiān)控( β = 0. 113,p = 0. 102) 沒有直接正向影響。 外語寫作課堂愉悅對(duì)反饋監(jiān)控( β = 0. 417,p < 0. 01) 和反饋問詢( β = 0. 497,p < 0. 01) 均具有顯著正向影響。

因此,根據(jù)結(jié)構(gòu)模型運(yùn)算結(jié)果可知, H1、H3、 H4 和 H5 均得到支持,H2 未得到支持( 表 5)。

4. 3 中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為驗(yàn)證外語寫作課堂愉悅在外語寫作成長型思維模式與反饋監(jiān)控、反饋問詢之間是否起到中介作用,通過 Bootstrap 95% 置信區(qū)間法進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn),結(jié)果如表 6 所示。 外語寫作課堂愉悅在外語寫作成長型思維模式與反饋監(jiān)控的關(guān)系中具有中介作用, Bootstrap 95% 置信區(qū)間為[ 0. 008,0. 184],不包括 0;中介效應(yīng)估計(jì)值為 0. 087( p =0. 054 < 0. 10)。 外語寫作課堂愉悅在成長型思維與反饋問詢的關(guān)系中具有中介影響, Bootstrap 95%置信區(qū)間為[0. 009, 0. 238],不包括 0;中介效應(yīng)估計(jì)值為 0. 104( p = 0. 074 < 0. 10)。 因此,外語寫作課堂愉悅在外語寫作成長型思維模式與反饋監(jiān)控的關(guān)系中具有完全中介作用,在外語寫作成長型思維模式與反饋問詢的關(guān)系中具有部分中介作用,假設(shè) H6 和 H7 得到支持。

5. 討論

5.1 外語寫作成長型思維模式、外語寫作課堂愉悅、反饋尋求行為之間的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)外語寫作成長型思維模式對(duì)反饋問詢具有顯著正向影響,與前人的研究結(jié)論一致 ( Papi et al. 2020;Xu & Wang 2023)。 根據(jù)控制—價(jià)值理論,具有成長型思維模式的學(xué)習(xí)者認(rèn)為外語寫作能力是可以通過后天努力而得到提高的,他們往往把糾正性反饋視為有用的診斷信息和提高寫作能力的重要途徑,愿意根據(jù)反饋信息,通過不斷修改練習(xí)提高外語寫作能力。 因此,具有成長型思維模式的學(xué)習(xí)者更有可能積極主動(dòng)地尋求反饋信息, 例如, 請(qǐng)求老師指出其作文的不足之處、教授提高寫作水平的方法和策略等。 本研究發(fā)現(xiàn)外語寫作成長型思維模式對(duì)反饋監(jiān)控?zé)o顯著直接正向影響,但會(huì)通過外語寫作課堂愉悅間接影響反饋監(jiān)控,我們將在下一小節(jié)對(duì)此進(jìn)行討論。

本研究還發(fā)現(xiàn)成長型思維模式對(duì)外語寫作課堂愉悅具有顯著正向影響,表明學(xué)習(xí)者越是認(rèn)為自己的寫作能力是可以通過后天努力提升的,就越有可能感受到外語寫作課堂愉悅。 這與前人在通用外語和外語閱讀領(lǐng)域的研究結(jié)論一致 ( Khajavy et al. 2021;Wang et al. 2021;Zarrinabadi et al. 2021;Xu 2024)。 本研究進(jìn)一步印證了外語寫作領(lǐng)域成長型思維模式與課堂愉悅的顯著正相關(guān)關(guān)系。 具有成長型思維模式的學(xué)習(xí)者能夠正確看待外語寫作學(xué)習(xí)過程中的挑戰(zhàn)和失敗,因此在外語寫作課堂更有可能感受到愉悅等積極情感。此外,根據(jù)控制—價(jià)值理論,具有成長型思維模式有一定的價(jià)值,因此,他們?cè)趯懽髡n堂更有可能感受到愉悅。

本研究還發(fā)現(xiàn)外語寫作課堂愉悅對(duì)反饋監(jiān)控和反饋問詢均具有顯著正向影響。 根據(jù)拓展—建構(gòu)理論,愉悅、滿足、自豪等積極情緒能夠拓展學(xué)習(xí)者注意、認(rèn)知和行動(dòng)的范圍,從而拓展其短期內(nèi)的思維—行動(dòng)資源,這種短期效應(yīng)如果長期積累,則會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者建構(gòu)長期的心智、社會(huì)、心理等資的學(xué)習(xí)者認(rèn)為糾正性反饋在提高其寫作能力上具源( Fredrickson 2001:218)。 因此, 外語寫作課堂愉悅程度高的學(xué)習(xí)者能夠更好地注意已有反饋信息并對(duì)其進(jìn)行加工,并且能夠更加積極主動(dòng)地拓展反饋源,尋求反饋信息。

5.2 外語寫作課堂愉悅的中介作用

本研究首次探討了外語寫作成長型思維模式與外語寫作反饋尋求行為關(guān)系中學(xué)習(xí)者情感因素———外語寫作課堂愉悅的中介作用, 有助于我們深入理解外語寫作成長型思維模式和外語寫作反饋尋求行為關(guān)系的復(fù)雜性和影響機(jī)制。 研究發(fā)現(xiàn),外語寫作課堂愉悅在外語寫作成長型思維模式與反饋問詢的關(guān)系中具有部分中介作用,在外語寫作成長型思維模式與反饋監(jiān)控的關(guān)系中具有完全中介作用。 這說明外語寫作成長型思維模式對(duì)反饋問詢不但具有顯著直接正向影響,還通過外語寫作課堂愉悅間接影響反饋問詢。 而外語寫作成長型思維模式對(duì)反饋監(jiān)控不具有顯著直接正向影響,但會(huì)通過外語寫作課堂愉悅間接影響反饋監(jiān)控。 這可能是因?yàn)榉答伇O(jiān)控對(duì)學(xué)習(xí)者的要求更高,需要其拓展更廣的注意、認(rèn)知范圍,注意已有反饋信息并對(duì)其進(jìn)行加工。 外語寫作課堂愉悅有助于具有成長型思維模式的學(xué)習(xí)者拓展自身的注意范圍,更好地注意已有反饋,并拓展認(rèn)知和行動(dòng)范圍,更有效地加工并使用反饋。

本研究結(jié)果對(duì)外語寫作教學(xué)具有一定的啟示。 首先,教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)習(xí)者外語寫作成長型思維模式的培養(yǎng),以提高其外語寫作課堂愉悅,促進(jìn)其反饋監(jiān)控和反饋問詢。 例如,通過讓學(xué)習(xí)者閱讀關(guān)于神經(jīng)可塑性的心理學(xué)文章等方式向?qū)W習(xí)者普及神經(jīng)可塑性知識(shí)來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的成長型思維模式( Yeager et al. 2019)。 另外,教師也可在課堂上展示、分享根據(jù)反饋反復(fù)修改后水平明顯提高的作文,讓學(xué)習(xí)者深信外語寫作能力確實(shí)是可以通過后天努力得到提升的。 此外,教師還應(yīng)當(dāng)注意外語寫作課堂的反饋用語,以此構(gòu)建成長型課堂反饋語樣態(tài),為學(xué)習(xí)者成長型思維模式的培育提供具有心理可供性的課堂環(huán)境( 家曉余等2024:1955)。 例如,當(dāng)學(xué)習(xí)者在外語寫作上取得進(jìn)步的時(shí)候,教師應(yīng)多表揚(yáng)他們付出的努力而不是其天賦( 如“ 你這篇作文修改得很成功。 我看到了你在外語寫作學(xué)習(xí)上付出了很多努力,努力就有回報(bào)”)。 其次,值得一提的是,本研究對(duì)外語寫作成長型思維模式與外語寫作反饋尋求行為關(guān)系中外語寫作課堂愉悅中介作用的研究結(jié)果為我們促進(jìn)學(xué)習(xí)者外語寫作反饋尋求行為提供了新的思路。 除了通過以上以學(xué)習(xí)者為中心的干預(yù)培養(yǎng)其成長型思維模式以外,教師還可以通過提高學(xué)習(xí)者外語寫作課堂愉悅的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者的反饋監(jiān)控和反饋問詢。 教師應(yīng)重視營造愉悅的外語寫作課堂,如果學(xué)習(xí)者能夠在外語寫作學(xué)習(xí)的過程中感受到更多的愉悅,他們就會(huì)更好地進(jìn)行反饋監(jiān)控和反饋問詢, 從而使反饋的促學(xué)效果最大化。學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)情境的積極感知也可以更好地促進(jìn)知識(shí)的深度遷移( 陳功、宮明玉 2022:65)。 積極、幽默、快樂、有條理、尊重學(xué)生、對(duì)學(xué)生的良好表現(xiàn)不吝 夸 獎(jiǎng) 的 老 師 更 受 學(xué) 生 喜 歡 ( Dewaele & MacIntyre 2014:264)。 此外,學(xué)習(xí)者不想被當(dāng)作被動(dòng)的知識(shí)接受者,他們想在外語學(xué)習(xí)中擁有更多的自主權(quán), 并運(yùn)用想象力( MacIntyre & Gregersen 2012:194)。 因此,教師在設(shè)計(jì)寫作任務(wù)的時(shí)候,可多提供學(xué)習(xí)者關(guān)切的主題供其選擇,設(shè)計(jì)新穎、有趣的寫作活動(dòng),增強(qiáng)外語寫作學(xué)習(xí)的趣味性,使學(xué)習(xí)者能夠真正享受外語寫作學(xué)習(xí)。 最后,除教師反饋外,教師也可利用現(xiàn)代教育技術(shù),如作文自動(dòng)評(píng)價(jià)系統(tǒng)為學(xué)生提供多元反饋,使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)突破時(shí)間和空間的限制,拓展其開展英語寫作自主學(xué)習(xí)的可能性( 王利娜 2024:75),使其充分感受反饋的價(jià)值和寫作學(xué)習(xí)的可控性。

6. 結(jié)語

本研究拓展并加深了我們對(duì)外語寫作領(lǐng)域思維模式、課堂愉悅與反饋尋求行為之間關(guān)系的認(rèn)識(shí),但仍然存在一定的局限性。 首先,研究對(duì)象以英語專業(yè)本科生和研究生為主,缺乏對(duì)更廣泛的學(xué)習(xí)者群體和更大樣本量的考察。 其次,本研究根據(jù)研究對(duì)象的自我報(bào)告,通過問卷調(diào)查收集數(shù)據(jù),研究結(jié)果僅揭示不同因素之間的相關(guān)性。 最后,未來研究可綜合考察更廣泛的學(xué)習(xí)者群體,結(jié)合訪談、反思日志、課堂觀察等質(zhì)性研究方法獲得更全面的研究數(shù)據(jù),也可以開展縱向跟蹤研究,以深入對(duì)學(xué)習(xí)者寫作反饋尋求行為及其影響因素的認(rèn)識(shí)。

免責(zé)聲明：原文載于外語教學(xué) 2025 年 3 月 第 46 卷 第 2 期，版權(quán)歸作者所有，如有侵權(quán)，請(qǐng)及時(shí)聯(lián)系刪章。