回看這堂課會(huì)發(fā)現(xiàn)，馬大帥無意中觸碰到了教學(xué)改革的核心議題——課堂教學(xué)的本質(zhì)究竟是什么？是知識(shí)的單向傳遞，還是學(xué)習(xí)能力的共同建構(gòu)？

作者 | 高祖營(yíng)

《馬大帥2》里那個(gè)被無數(shù)教師反復(fù)觀摩的數(shù)學(xué)課片段，正在成為教學(xué)領(lǐng)域一個(gè)意味深長(zhǎng)的隱喻。

在馬大帥創(chuàng)辦的打工子弟學(xué)校里，每一節(jié)課都顯得格外珍貴。當(dāng)學(xué)校面臨教師臨時(shí)缺位的困境時(shí)，這位辦學(xué)人被迫站上四年級(jí)數(shù)學(xué)課的講臺(tái)。一元一次方程于他猶如天書，但他還是挑起了這堂課的教學(xué)任務(wù)。

講臺(tái)上，馬大帥攥著寫滿陌生符號(hào)的教材，似乎有點(diǎn)緊張。

“上節(jié)課學(xué)到哪兒了？”這是馬大帥的開場(chǎng)白。當(dāng)?shù)弥虒W(xué)內(nèi)容是一元一次方程時(shí)，他坦誠(chéng)得令人吃驚：“哪位同學(xué)有問題？”

沒有備課，沒有教案，甚至把課本都拿反了。顯然，這位臨時(shí)教師在教學(xué)的常規(guī)準(zhǔn)備上沒有什么經(jīng)驗(yàn)可談。然而正是這堂特殊的數(shù)學(xué)課，卻意外成為了教學(xué)實(shí)踐中耐人解讀的經(jīng)典樣本。

學(xué)生甲舉手指出不會(huì)的習(xí)題，馬大帥順勢(shì)轉(zhuǎn)向全班：“誰會(huì)？”學(xué)生乙應(yīng)聲上前，工整的板書配以清晰的講解，條理清晰的步驟讓臺(tái)下同學(xué)頻頻點(diǎn)頭。又一名學(xué)生提出一道難題，馬大帥依然是那句“誰會(huì)”，學(xué)生丙從容接棒。整堂課，教師退居幕后，學(xué)生走向臺(tái)前。這一句簡(jiǎn)單的“誰會(huì)”，問出了課堂新天地，瞬間改變了課堂的權(quán)力結(jié)構(gòu)，學(xué)生從被動(dòng)的知識(shí)接收者，變成了問題的提出者；教師從知識(shí)的權(quán)威，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的組織者。

教室窗外，語文教師李萍起初擔(dān)心這堂課會(huì)耽誤學(xué)生，當(dāng)看到學(xué)生主動(dòng)參與、精彩講解的場(chǎng)景，她從擔(dān)憂到驚訝，最終露出會(huì)心的微笑。這個(gè)本該是教學(xué)事故的場(chǎng)景，意外演繹了一堂生動(dòng)的問題解決課。

回看這堂課會(huì)發(fā)現(xiàn)，馬大帥無意中觸碰到了教學(xué)改革的核心議題——課堂教學(xué)的本質(zhì)究竟是什么？是知識(shí)的單向傳遞，還是學(xué)習(xí)能力的共同建構(gòu)？

馬大帥在這堂課中最值得玩味的是他的角色定位。他沒有試圖冒充數(shù)學(xué)專家，也沒有因?yàn)樽约旱牟欢艞壗M織教學(xué)。相反，他準(zhǔn)確地找到了自己的位置，做學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。

教師的專業(yè)素養(yǎng)不僅體現(xiàn)在知識(shí)的儲(chǔ)備上，更體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)過程的把控能力上。馬大帥的課堂管理智慧在于，他知道什么時(shí)候該沉默，什么時(shí)候該提問，什么時(shí)候該放手。

這種“到位而不越位”的教師角色，恰恰符合現(xiàn)代教育對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的新要求。我通過相關(guān)報(bào)刊了解到，一些學(xué)校的課堂教學(xué)改革正在踐行“最小干預(yù)原則”，也就是教師只在最必要的時(shí)候出現(xiàn)，其余時(shí)間則留給學(xué)生自主探究。

當(dāng)然也有人認(rèn)為，馬大帥并不是一位合格教師，畢竟專業(yè)知識(shí)永遠(yuǎn)是教書育人的基礎(chǔ)。但是這一案例也迫使我們思考：當(dāng)教師暫時(shí)“缺席”，學(xué)習(xí)是否可能發(fā)生？

在馬大帥的課堂上，答案是“肯定”。他不會(huì)解方程，但他懂得如何讓會(huì)解方程的學(xué)生站出來；他無法判斷答案對(duì)錯(cuò)，但他知道讓其他學(xué)生來驗(yàn)證；他放棄了傳統(tǒng)教師的知識(shí)權(quán)威角色，卻意外踐行了“學(xué)生為主體”的教育理念。

新課改強(qiáng)調(diào)教師要從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的組織者。馬大帥的課堂提供了一個(gè)有些極端但又富有啟示的案例，即便在學(xué)科知識(shí)為零的情況下，教學(xué)組織依然可能促進(jìn)學(xué)習(xí)。

馬大帥最動(dòng)人的教育智慧就在于他的“示弱”。在習(xí)慣于展現(xiàn)全知全能的教師群體中，承認(rèn)“我不會(huì)”是需要勇氣的。在傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)的觀念里，教師是知識(shí)的化身，承認(rèn)無知近乎失職。馬大帥的坦誠(chéng)恰恰打破了這層無形的枷鎖。而正是這種坦誠(chéng)，為學(xué)生創(chuàng)造了展示的舞臺(tái)。每個(gè)上前解題的學(xué)生臉上都帶著被需要的自信；每個(gè)參與討論的聲音，都透露著思考的活力。

“學(xué)生天生具有展示的欲望和被認(rèn)可的需求。”在關(guān)于這堂課的討論中，有教師說，“許多教師習(xí)慣于做課堂的主角，卻不知適時(shí)退場(chǎng)恰恰能讓學(xué)生成為主角。”

這種示弱不是能力的缺失，而是一種教育策略的自覺選擇。比如，在一次教學(xué)中，我有意識(shí)地模仿這種“無知者”角色：“這道題我想到三種解法，但總覺得不夠好，你們能想到更多解法嗎？”學(xué)生的創(chuàng)造力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超乎預(yù)期。

在我看來，馬大帥教學(xué)法的核心在于對(duì)學(xué)生的深度信任。因?yàn)樗欢?，所以不得不相信學(xué)生；因?yàn)樗攀郑瑢W(xué)生開始主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任。這種看似無奈的信任，卻產(chǎn)生了奇妙的化學(xué)反應(yīng)——學(xué)生教學(xué)生，學(xué)生評(píng)學(xué)生，課堂真正成為了學(xué)生的舞臺(tái)。

教育的最高境界是讓學(xué)生忘記講臺(tái)上還站著老師。當(dāng)學(xué)習(xí)成為學(xué)生自己的事情，教育就成功了。我發(fā)現(xiàn)在山東杜郎口中學(xué)的課改實(shí)踐中，“相信學(xué)生、利用學(xué)生、解放學(xué)生、發(fā)展學(xué)生”的16字方針與馬大帥的課堂實(shí)踐不謀而合。

當(dāng)然，作為教師，我們對(duì)“馬大帥現(xiàn)象”同樣要保持一種清醒的認(rèn)識(shí)。值得學(xué)習(xí)的是他的教育智慧，而不是不關(guān)注知識(shí)。教書育人者若都成了沒有學(xué)科根基的馬大帥，那將是教育的悲哀。我也了解到，在如火如荼的課改實(shí)踐中就有教師片面理解“學(xué)生主導(dǎo)”，過度退居幕后導(dǎo)致課堂效率低下。教師的主導(dǎo)作用不可或缺，關(guān)鍵在于如何主導(dǎo)。這指向了一個(gè)更深層的命題：在教學(xué)改革進(jìn)程中，我們?nèi)绾卧趥鹘y(tǒng)與現(xiàn)代、知識(shí)與能力、教師主導(dǎo)與學(xué)生主體之間找到平衡？

《馬大帥2》的這段劇情之所以被各地教師培訓(xùn)廣泛采用，正是因?yàn)樗|及了教學(xué)改革的核心議題：什么樣的課堂是好課堂？什么樣的教師是好教師？

馬大帥的課當(dāng)然不是完美課堂的樣板——沒有精心的教學(xué)設(shè)計(jì)，沒有扎實(shí)的知識(shí)鋪墊，沒有系統(tǒng)的評(píng)價(jià)反饋。但它提醒我們：在追求教學(xué)技術(shù)與藝術(shù)的同時(shí)，不要忘記教育的本質(zhì)是喚醒與激發(fā)。

“用師者王，用友者霸，用徒者亡。”這句古人的用人之道，在教育語境中可以有新的詮釋：把學(xué)生當(dāng)作老師，教學(xué)相長(zhǎng)；把學(xué)生當(dāng)作朋友，平等對(duì)話；把學(xué)生當(dāng)作徒輩，則禁錮了雙方。

如今，這個(gè)誕生于喜劇劇情的教學(xué)片段已超越娛樂的范疇，成為教育工作者反思自身教學(xué)實(shí)踐的一面鏡子。

作者單位系山東省滕州市界河鎮(zhèn)中心小學(xué)

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來源 | 中國(guó)教師報(bào)

編輯 | 白衣

（全）