關(guān)注“在線學(xué)習(xí)”

獲取更多資訊！

刊載信息

王頂明，蔣雙雙，郭炯，潘晨晨，& 朱峻儀.(2025).如何提升國家中小學(xué)智慧教育平臺的應(yīng)用效能？——一項(xiàng)基于全國性調(diào)查的分析. 中國遠(yuǎn)程教育(11),59-78.

如何提升國家中小學(xué)智慧教育平臺的應(yīng)用效能？——一項(xiàng)基于全國性調(diào)查的分析
王頂明, 蔣雙雙, 郭炯, 潘晨晨, 朱峻儀

【摘要】國家中小學(xué)智慧教育平臺是推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型、實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升的國家方略。深入探究中小學(xué)教師應(yīng)用國家中小學(xué)智慧教育平臺的機(jī)制與動因，是教育管理者和實(shí)踐者充分實(shí)現(xiàn)其育人價值的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。本研究基于技術(shù)接受與使用整合模型和信息系統(tǒng)成功模型，采用結(jié)構(gòu)方程模型和模糊集定性比較分析方法，對全國25個省、自治區(qū)、直轄市的10,359位中小學(xué)教師應(yīng)用國家中小學(xué)智慧教育平臺的機(jī)制與路徑進(jìn)行了實(shí)證分析。研究結(jié)果表明：平臺服務(wù)、績效期望、社會影響與便利條件是中小學(xué)教師應(yīng)用國家中小學(xué)智慧教育平臺行為的關(guān)鍵變量，其作用機(jī)制呈現(xiàn)顯著差異性，且個體差異顯著；存在四條中小學(xué)教師對國家中小學(xué)智慧教育平臺高應(yīng)用意愿的路徑及三條中小學(xué)教師高應(yīng)用行為的路徑，并由此揭示了多重作用機(jī)制共在以及多重路徑組合的內(nèi)在邏輯，為理解國家中小學(xué)智慧教育平臺推進(jìn)過程中的教師行為提供了新的觀察視角。為進(jìn)一步提升其應(yīng)用效能，本研究借鑒“三圈理論”，從“價值—能力—支持”三個維度提出中小學(xué)教師應(yīng)用國家中小學(xué)智慧教育平臺的策略，助力基礎(chǔ)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。

【關(guān)鍵詞】國家中小學(xué)智慧教育平臺; 中小學(xué)教師; 機(jī)制與路徑; 結(jié)構(gòu)方程模型; 模糊集定性比較分析

一、

問題提出

2025年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》，提出：“建強(qiáng)用好國家智慧教育公共服務(wù)平臺，建立橫縱貫通、協(xié)同服務(wù)的數(shù)字教育體系”（中共中央 & 國務(wù)院, 2025）。國家中小學(xué)智慧教育平臺（以下簡稱“國家教育平臺”）是國家層面布局、中央有關(guān)單位建設(shè)、地方教育部門以及部分高等學(xué)校支持建設(shè)的國家級資源平臺，既是大力促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育公平和教育均衡的重要途徑，也是國家教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)教育資源的優(yōu)質(zhì)均衡，是為中小學(xué)提供有針對性的資源服務(wù)的重要保障，更是實(shí)現(xiàn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型新基建基礎(chǔ)工程的重要內(nèi)容。該平臺自2022年3月1日上線試運(yùn)行至今，三年來成績斐然。截至2025年3月，國家教育平臺累計注冊用戶已超過1.6億，訪問量突破600億，覆蓋了200多個國家和地區(qū)，2025年3月28日國家智慧教育平臺2.0智能版正式發(fā)布，以人工智能技術(shù)為教育賦能。關(guān)于國家教育平臺的研究集中在現(xiàn)狀（王娟 等, 2024a, 2024b）、影響因素（馬秀芳 等, 2024）、優(yōu)化策略（徐碧波 等, 2023; 杜江 & 韓錫斌, 2023）、實(shí)踐路徑（金玉 等, 2022; 柳立言 等, 2023; 王浩楠 & 郭紹青, 2023）、應(yīng)用模式（常詠梅 等, 2024）等方面。根據(jù)已有文獻(xiàn)可知，國家教育平臺的影響因素是決定其應(yīng)用效果的關(guān)鍵，現(xiàn)有研究采用單一的研究方法分析影響因素，缺乏系統(tǒng)地探究國家教育平臺應(yīng)用影響因素的作用機(jī)制以及不同因素的“組合效用”，且尚未明晰提升其應(yīng)用的多種機(jī)制與路徑。因此，本研究聚焦中小學(xué)教師這一國家教育平臺的主要用戶群體，分析中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的效果，進(jìn)一步剖析影響中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的因素及內(nèi)在機(jī)制與路徑，為進(jìn)一步提高中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的效能，加速實(shí)現(xiàn)國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略進(jìn)程提供參考。

二、

理論基礎(chǔ)與研究模型

（一）基于UTAUT模型和ISSM模型的國家教育平臺的變量分析

隨著技術(shù)與教育的整合應(yīng)用，技術(shù)接受與使用整合模型（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）已被廣泛用于解釋技術(shù)采納和使用行為（Or, 2023）。技術(shù)接受與使用整合模型由維斯瓦納特?文卡特什（Venkatesh, V.）等（Venkatesh et al., 2003）提出，它整合了理性行為理論（Theory of Reasoned Action，TRA）、技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）、動機(jī)模型（Motivational Model，MM）和計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB），再結(jié)合TPB/TAM模型、個人計算機(jī)使用模型、創(chuàng)新擴(kuò)散理論和社會認(rèn)知理論，集八種理論的優(yōu)點(diǎn)于一身（Khechine, et al., 2020），其解釋力高達(dá)70%（Lewis et al., 2013）。UTAUT模型包括績效預(yù)期、努力預(yù)期、社會影響、促進(jìn)條件四個核心變量，以及性別、年齡、經(jīng)驗(yàn)、自愿性四個調(diào)節(jié)變量。已有研究基于此提出績效期望、努力期望、社會影響直接影響應(yīng)用意愿，應(yīng)用意愿和便利條件直接影響應(yīng)用行為（Venkatesh et al., 2003; Gümüolu & Akay, 2017），并論證了便利條件對應(yīng)用意愿的直接影響（趙篤慶 等, 2024）。UTAUT模型在教育技術(shù)領(lǐng)域的應(yīng)用研究成果豐富，主要集中在數(shù)字技術(shù)與平臺的接受與用戶使用行為分析方面。而國家教育平臺作為中小學(xué)教師線上學(xué)習(xí)與研修的重要場域，具有數(shù)字技術(shù)平臺的基本特征與功能。關(guān)于UTAUT模型在國家教育平臺的相關(guān)研究，主要集中在鄉(xiāng)村教育場域中的特定教師群體（郭炯 & 付瑞, 2023），缺乏面向大規(guī)模、不同地區(qū)廣泛教師群體的系統(tǒng)研究。

信息系統(tǒng)成功模型（Information System Success Model，ISSM）最初由威廉?德?。―eLone, W. H.）和艾弗萊姆?麥克萊恩（McLean, E. R.）（Delone & McLean, 2003）開發(fā)，認(rèn)為平臺服務(wù)包括內(nèi)容質(zhì)量、系統(tǒng)質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量這三個直接影響使用意愿的核心變量（Zhang et al., 2022）。ISSM在教育技術(shù)領(lǐng)域的應(yīng)用研究多聚焦數(shù)字技術(shù)與平臺的成功評價以及用戶持續(xù)使用行為分析等方面。國家教育平臺作為國家教育公共服務(wù)的綜合性、權(quán)威性學(xué)習(xí)平臺，其平臺服務(wù)質(zhì)量也是影響教師應(yīng)用意愿的重要因素。使用ISSM對國家教育平臺開展的相關(guān)研究，主要聚焦學(xué)生、教師的持續(xù)使用意愿和使用滿意度（付衛(wèi)東 & 張杉, 2025; 賀瑋 等, 2024），缺少系統(tǒng)分析使用意愿對使用行為的中介影響，但這恰恰是UTAUT模型的重要內(nèi)容。此外，已有研究還發(fā)現(xiàn)，性別、教齡、學(xué)段、地區(qū)、學(xué)校類型等個體差異能在人們與其接受技術(shù)的影響因素之間起顯著調(diào)節(jié)作用（周云倩 等, 2025），進(jìn)而證實(shí)了特定教師群體在技術(shù)接受及其影響因素上存在差異。

已有研究雖然關(guān)注到國家教育平臺使用的前因因素，但研究范圍僅限某一地區(qū)，研究方法較為單一，鮮見從全國較大范圍內(nèi)對國家教育平臺影響因素的內(nèi)在作用機(jī)制與路徑進(jìn)行深入剖析。鑒于此，本研究以UTAUT和ISSM為基礎(chǔ)構(gòu)建分析模型，結(jié)合已有教師應(yīng)用國家教育平臺影響因素的實(shí)證分析結(jié)果，基于全國25個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的10,359份中小學(xué)教師問卷調(diào)查結(jié)果，綜合運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型（Structural Equation Model，SEM）和模糊集定性分析（Fuzzy-set Qualitative Comparative Analysis，fsQCA）方法，系統(tǒng)探究影響中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺各因素間的內(nèi)在作用機(jī)制以及不同因素的組合作用，以期回答三個核心問題：中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的影響因素有哪些？各因素之間的內(nèi)在作用機(jī)制與路徑是什么？基于影響因素之間的內(nèi)在作用機(jī)制與路徑，如何優(yōu)化中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的效果？

（二）假設(shè)模型構(gòu)建與闡釋

為了探究中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的影響因素、作用機(jī)制與路徑，本研究分別構(gòu)建了基于SEM的影響因素模型和基于fsQCA的影響因素模型（如圖1和圖2所示）。兩個模型均建立在UTAUT模型框架和ISSM模型框架下，以平臺服務(wù)、績效期望、努力期望、社會影響、便利條件五個核心要素作為自變量或前因變量，在此基礎(chǔ)上將應(yīng)用意愿和應(yīng)用行為作為因變量或結(jié)果變量。

圖1 基于SEM的研究模型

圖2 基于fsQCA的研究模型

如圖1所示，基于SEM的影響因素模型包括以下五個要素。

其一，平臺服務(wù)（Platform Services，PS），指國家教育平臺的系統(tǒng)質(zhì)量、內(nèi)容質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量，是中小學(xué)教師使用平臺的關(guān)鍵支持與保障。已有研究證明平臺服務(wù)對在線學(xué)習(xí)平臺（Alyoussef, 2023）和電子學(xué)習(xí)（Hii et al., 2023）的使用意愿具有重要影響。其中，系統(tǒng)質(zhì)量是國家教育平臺作為數(shù)字平臺具備的平臺系統(tǒng)服務(wù)的穩(wěn)定性與易用性，以及平臺功能服務(wù)的全面性和完整性；內(nèi)容質(zhì)量即國家教育平臺中數(shù)字資源的科學(xué)性和權(quán)威性，以及教學(xué)、研修與專業(yè)發(fā)展等多場景的適用性，既包括面向不同學(xué)科匯集的優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源，也包括面向教師專業(yè)發(fā)展、研修、備課的群體協(xié)同建構(gòu)的再生資源（吳永和 等, 2024）；服務(wù)質(zhì)量則是指國家教育平臺面向中小學(xué)教師提供的服務(wù)便利性、技術(shù)支持及時性、技術(shù)培訓(xùn)多樣化，以幫助中小學(xué)教師及時解決平臺應(yīng)用過程中的實(shí)際需求與實(shí)踐問題?；诖?，本研究提出假設(shè)H1：平臺服務(wù)與國家教育平臺應(yīng)用意愿存在顯著正向關(guān)系。

其二，績效期望（Performance Expectations，PE），是指中小學(xué)教師相信使用國家教育平臺能夠提高課堂教學(xué)效果、優(yōu)化課堂教學(xué)活動、助力個人專業(yè)發(fā)展、協(xié)助家校共育的積極預(yù)期。具體而言則是中小學(xué)教師在應(yīng)用國家教育平臺開展自主學(xué)習(xí)、備課、授課、雙師課堂、作業(yè)管理、答疑輔導(dǎo)、課后服務(wù)、教學(xué)研究、家?；雍蛥f(xié)同管理等活動時的積極預(yù)期，即如果中小學(xué)教師認(rèn)為應(yīng)用國家教育平臺能有效幫助其開展自主學(xué)習(xí)、教師備課、雙師課堂等教學(xué)活動，則會更愿意應(yīng)用國家教育平臺。基于此，本研究提出假設(shè)H2：績效期望與國家教育平臺應(yīng)用意愿存在顯著正向關(guān)系。

其三，努力期望（Effort Expectations，EE），即個體對于使用新技術(shù)難易程度的預(yù)期（周欣 等, 2025），是決定中小學(xué)教師是否愿意使用國家教育平臺的核心因素，其本質(zhì)是中小學(xué)教師對使用國家教育平臺所需努力的主觀感知。如果中小學(xué)教師感知到努力期望高，意味著其感知使用國家教育平臺的難易程度為容易，表明中小學(xué)教師不需要做過多的努力便能夠掌握國家教育平臺。基于此，本研究提出假設(shè)H3：努力期望與國家教育平臺應(yīng)用意愿存在顯著正向關(guān)系。

其四，社會影響（Social Impact，SI），即中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺時所受到的領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長等社會主體的支持、鼓勵和期望的影響，是中小學(xué)教師使用國家教育平臺的重要外部變量。已有研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師對國家教育平臺的使用意愿受到社群的影響。在本研究中，如果中小學(xué)教師所在學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和家長都明確鼓勵其使用國家教育平臺，且同事也開始探索應(yīng)用國家教育平臺，原本猶豫的中小學(xué)教師會傾向于積極主動地使用?；诖耍狙芯刻岢黾僭O(shè)H4：社會影響對國家教育平臺應(yīng)用意愿存在顯著正向影響。

其五，便利條件（Facilitating Conditions，F(xiàn)C），特指中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺時感受到的支持和幫助，能夠降低中小學(xué)教師使用國家教育平臺的障礙，確保其有能力、有保障地完成使用目標(biāo)。便利條件包括設(shè)備環(huán)境支持、技術(shù)與策略支持、培訓(xùn)指導(dǎo)以及政策激勵等，均影響中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的行為。因此，便利條件不僅是中小學(xué)教師使用國家教育平臺的技術(shù)接受保障，更是中小學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新的催化劑?；诖耍狙芯刻岢黾僭O(shè)H5：便利條件直接影響中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的行為，以及假設(shè)H6：中小學(xué)教師的應(yīng)用意愿（Application Intention，AI）正向影響其應(yīng)用行為（Application Behavior，AB）。同時，分別驗(yàn)證性別、教齡、學(xué)段、地區(qū)、學(xué)校類型等個體差異變量的調(diào)節(jié)作用。

中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺受多因素影響，且可能取決于多個因素的組合，不同因素之間也是相互關(guān)聯(lián)的，共同對中小學(xué)教師產(chǎn)生影響，同時，不同的因素組合均可能影響中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的意愿和行為，這意味著中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺這一結(jié)果的路徑并不是唯一的。fsQCA方法能夠探究前因變量與結(jié)果變量之間的充分與必要子集關(guān)系，由此構(gòu)建的研究模型從不同組態(tài)視角分析結(jié)構(gòu)方程模型中不同因素組合的效應(yīng)（如圖2所示）。

三、

研究設(shè)計與方法

（一）研究工具

本研究以問卷調(diào)查數(shù)據(jù)為樣本，研究平臺服務(wù)、績效期望、努力期望、社會影響、便利條件，以及性別、教齡、學(xué)段、地區(qū)、學(xué)校類型等個體差異及其組合機(jī)制對中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的影響。為了確保問卷的信度和效度，研究中的變量測量是在郭炯團(tuán)隊(duì)（郭炯 & 付瑞, 2023）開發(fā)的量表基礎(chǔ)上完善的，努力期望、績效期望、社會影響、便利條件、應(yīng)用行為、應(yīng)用意愿參考了文卡特什等（Venkatesh et al., 2003）的UTAUT量表，其中，努力期望包括2個題項(xiàng)，績效期望包括6個題項(xiàng)，社會影響包括4個題項(xiàng)，便利條件包括6個題項(xiàng)。平臺服務(wù)基于內(nèi)容質(zhì)量、系統(tǒng)質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量開發(fā)量表，包括9個題項(xiàng)。此外，問卷還收集了性別、教齡、學(xué)段、地區(qū)、學(xué)校類型等人口學(xué)信息。問卷整體采用李克特5級計分法，選項(xiàng)1—5分別表示從“非常不同意”到“非常同意”。另外，為了方便采用多種數(shù)據(jù)分析方法進(jìn)行驗(yàn)證，應(yīng)用意愿變量采用打分賦值評價的方式，0—100分表示從“非常不滿意”到“非常滿意”，應(yīng)用行為變量采用分類和打分賦值評價兩種相結(jié)合的方式。

（二）研究樣本

本研究采用隨機(jī)抽樣調(diào)查的方式，通過問卷星平臺，面向東部、中部和西部地區(qū)的中小學(xué)發(fā)放電子問卷。發(fā)放時間為2024年8月至10月，截至2024年12月底共回收問卷13,427份，剔除重復(fù)、異常值以及答題時間過長或過短的問卷，共得到有效問卷11,487份，其中教師問卷10,359份，管理者問卷1,128份，問卷有效回收率為85.55%。由于研究主要聚焦教師角色，因此最終教師有效樣本共10,359份，覆蓋我國東部、中部和西部25個?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）。教師有效樣本的人口統(tǒng)計學(xué)信息如下：男性教師3,544人，女性教師6,815人；學(xué)歷以大學(xué)本科（83.1%）占比最高，中專及以下（0.5%）、?？疲?1.1%）、碩士（5.2%）、博士（0.1%）學(xué)歷的教師相對較少；教齡5年以下、6—10年、11—15年、16—20年、21年以上的占比分別為12.5%、14.5%、15.2%、11.8%、46%；所授學(xué)科以語文（31.3%）、數(shù)學(xué)（28.0%）、道德與法治（14.9%）、英語（14.7%）為主，其他學(xué)科（如物理、化學(xué)、生物等）相對較少，總占比為11.1%；任教學(xué)段為小學(xué)、初中、高中的占比分別為49.1%、30.9%、20.0%；所在學(xué)校類型絕大部分為縣鎮(zhèn)中心學(xué)校（38.7%）和市區(qū)學(xué)校（31.7%），農(nóng)村小學(xué)（23.8%）和教學(xué)點(diǎn)（5.8%）占比較少。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

本研究運(yùn)用SEM與fsQCA相結(jié)合的方法。其中，SEM包含測量模型和結(jié)構(gòu)模型。本研究將中小學(xué)教師對于國家教育平臺的應(yīng)用意愿和應(yīng)用行為設(shè)定為結(jié)果變量，受到平臺服務(wù)、績效期望、努力期望、社會影響和便利條件五個前因條件的影響。fsQCA借助布爾代數(shù)幾何和組態(tài)分析思想，從整體視角探究前因條件和結(jié)果之間的充分和必要的子集關(guān)系。本研究聚焦中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的影響因素，fsQCA能夠有效識別出多種因素協(xié)同作用下，導(dǎo)致中小學(xué)教師呈現(xiàn)高接受度與低接受度的不同路徑，彌補(bǔ)了SEM僅關(guān)注線性關(guān)系的局限。

四、

實(shí)證分析結(jié)果

（一）結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果揭示教師應(yīng)用國家教育平臺的多重機(jī)制

1. 信度與效度檢驗(yàn)

問卷的信度與效度是保證數(shù)據(jù)分析的前提條件，因此，分析問卷數(shù)據(jù)前，本研究采用SPSS 26.0和AMOS 26.0軟件對國家教育平臺影響因素調(diào)查問卷的信度和效度進(jìn)行檢驗(yàn)，具體結(jié)果如表1所示。

表1 問卷信效度檢驗(yàn)

注：斜對角線粗體數(shù)字為AVE平方根值。

由表1可知，平臺服務(wù)、績效期望、努力期望、社會影響、便利條件五個變量的內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)分別為0.984、0.974、0.895、0.954、0.964，而總量表的內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)為0.981，表明本次研究所使用的量表具有很好的內(nèi)部一致性，信度較好。通過對KMO值的檢驗(yàn)分析國家教育平臺量表的結(jié)構(gòu)效度結(jié)果顯示，KMO值為0.880，且Bartlett球形度檢驗(yàn)的p值小于0.001，說明國家教育平臺應(yīng)用影響因素量表具有很好的結(jié)構(gòu)效度。

由于研究采用的問卷工具是為適應(yīng)研究情境而專門修改的，因此，進(jìn)一步對數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析以驗(yàn)證測量模型的收斂效度和區(qū)分效度，結(jié)果顯示：各變量的AVE數(shù)值均達(dá)到了0.5以上，CR數(shù)值均達(dá)到了0.7以上，綜合說明各個變量均具有良好的收斂效度。同時，在區(qū)分效度檢驗(yàn)中，各個變量兩兩之間的標(biāo)準(zhǔn)化相關(guān)系數(shù)均小于變量所對應(yīng)的AVE平方根值，說明五個變量之間均具有良好的區(qū)分效度。

2. 模型評估：模型適配度檢驗(yàn)、研究假設(shè)驗(yàn)證與中介效應(yīng)分析

利用AMOS 26.0對假設(shè)模型進(jìn)行檢驗(yàn)與修正，除CMIN/df（卡方自由度比）由于樣本量過大而導(dǎo)致其指標(biāo)值比較大之外，RMSEA（0.076）、NFI（0.933）、TLI（0.928）、CFI（0.934）指標(biāo)均在良好或優(yōu)秀以上，說明國家教育平臺影響因素SEM模型擬合良好，其內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系契合度較高。

為了檢驗(yàn)圖1基于SEM的國家教育平臺影響因素模型，本研究利用AMOS 26.0進(jìn)一步檢驗(yàn)，具體結(jié)果如表2所示。在本次的路徑關(guān)系假設(shè)檢驗(yàn)中：平臺服務(wù)（β=0.439，p＜0.001）、績效期望（β=0.118，p＜0.001）和社會影響（β=0.034，p＜0.01）對中小學(xué)教師國家教育平臺的應(yīng)用意愿存在顯著正向影響，假設(shè)H1、H2、H4成立；努力期望（β=0.006，p＞0.05）對中小學(xué)教師國家教育平臺的應(yīng)用意愿無顯著影響，假設(shè)H3不成立；便利條件（β=0.151，p＜0.001）和應(yīng)用意愿（β=0.202，p＜0.001）對中小學(xué)教師國家教育平臺的應(yīng)用行為存在顯著正向影響，假設(shè)H5、H6成立。對于個體差異變量，在數(shù)據(jù)分析時對其進(jìn)行賦值，結(jié)果顯示：性別、教齡、學(xué)段、地區(qū)、學(xué)校類型影響中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的行為，其中男教師相對于女教師會更多地應(yīng)用國家教育平臺（β=-0.028，p＜0.05），教齡在5年以下的新手教師和6—10年的勝任教師相對于教齡超過10年的勝任教師，其國家教育平臺應(yīng)用行為更多（β=-0.048，p＜0.001），在小學(xué)任教的教師相對于在初、高中任教的教師，其國家教育平臺應(yīng)用行為更多（β=-0.098，p＜0.001），東部地區(qū)的教師相比于中西部地區(qū)的教師，其國家教育平臺應(yīng)用行為更多（β=-0.030，p＜0.01）；市區(qū)學(xué)校的教師相對于縣鎮(zhèn)中心學(xué)校和村小學(xué)校的教師，其國家教育平臺的應(yīng)用行為更多（β=-0.025，p＜0.01）。

表2 基于SEM的國家教育平臺影響因素路徑關(guān)系檢驗(yàn)結(jié)果

本研究進(jìn)一步檢驗(yàn)了中介效應(yīng)，以揭示各因素對教師應(yīng)用國家教育平臺的影響機(jī)制。如表3所示，所有路徑的中介效應(yīng)Bootstroop 95%置信區(qū)間均不包含0，且中介效應(yīng)的占比處在較高水平，表明各影響因素對中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺行為的影響大多是通過其應(yīng)用意愿間接作用的；平臺服務(wù)、績效期望、便利條件及社會影響四個維度均通過應(yīng)用意愿的完全中介作用對使用行為產(chǎn)生顯著影響，中介效應(yīng)值分別為0.119、0.110、0.113及0.101，表明提升中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺意愿是增強(qiáng)其應(yīng)用行為的關(guān)鍵路徑。另外，由于“努力期望→應(yīng)用意愿→應(yīng)用行為”路徑中介效應(yīng)及總效應(yīng)低于其他路徑，且CFI（0.822）和TLI（0.694）模型擬合未達(dá)推薦閾值，提示該路徑的中介效應(yīng)未達(dá)到統(tǒng)計顯著性水平。

表3 中介效應(yīng)分析結(jié)果

注：***p＜0.001。

（二）模糊集定性比較分析結(jié)果揭示教師應(yīng)用國家教育平臺的多重路徑

本研究使用fsQCA軟件進(jìn)行模糊集定性比較分析，以探究國家教育平臺多因素的協(xié)同作用，分析中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的多因素組合效應(yīng)。在此之前，研究已經(jīng)利用AMOS 26.0，考察了性別、教齡、學(xué)段、地區(qū)、學(xué)校類型對中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺行為的顯著影響。因此，在后續(xù)的模糊集定性比較分析中僅考察核心條件變量，即平臺服務(wù)、績效期望、努力期望、社會影響、便利條件對應(yīng)用意愿和應(yīng)用行為兩個結(jié)果變量的影響。

1. 數(shù)據(jù)校準(zhǔn)與必要性分析

數(shù)據(jù)校準(zhǔn)是使用fsQCA軟件的首要環(huán)節(jié)，即研究者需將原始數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為0至1之間的模糊集隸屬度值。因此，本研究先對平臺服務(wù)、績效期望、努力期望、社會影響、便利條件五個變量的題項(xiàng)求平均值，運(yùn)用熵權(quán)法（張挺 等, 2018）對應(yīng)用行為進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化，由于應(yīng)用意愿本身就是0—100的打分題項(xiàng)，不需要額外處理。之后采納大多數(shù)研究使用的直接校準(zhǔn)中的百分?jǐn)?shù)方法，即將每個變量的95%分位數(shù)、50%分位數(shù)和5%分位數(shù)作為其完全隸屬點(diǎn)、交叉點(diǎn)和完全不隸屬點(diǎn)（劉志輝 等, 2024）。描述性統(tǒng)計及變量校準(zhǔn)結(jié)果如表4所示。

表4 描述性統(tǒng)計與變量校準(zhǔn)結(jié)果

在進(jìn)行必要性分析時采納大部分已有研究參考的、由皮爾?菲斯（Fiss, P. C.）提出的必要條件指標(biāo)作為衡量依據(jù)，即各個條件的一致性水平，且一致性水平應(yīng)低于0.9（Fiss, 2011）。由表5可知，本研究中的平臺服務(wù)、績效期望、努力期望、社會影響、便利條件五個前因變量的一致性均低于0.9，不存在產(chǎn)生高/非高應(yīng)用意愿和高/非高應(yīng)用行為的必要性條件。因此，需要進(jìn)一步考察各條件組態(tài)對國家教育平臺應(yīng)用的影響。

表5 必要性條件分析結(jié)果

2. 國家教育平臺應(yīng)用意愿組態(tài)分析

本研究選取平臺服務(wù)、績效期望、努力期望、社會影響、便利條件5個前因變量，以應(yīng)用意愿（高應(yīng)用意愿和非高應(yīng)用意愿）作為結(jié)果變量進(jìn)行組態(tài)分析。具體過程為：將案例閾值設(shè)置為2，一致性閾值為0.8，通過標(biāo)準(zhǔn)分析得到了簡單解、中間解和復(fù)雜解，參考相關(guān)研究使用中間解確定組態(tài)，使用簡約解確定核心條件（單標(biāo)安 等, 2022），得到了高和非高應(yīng)用意愿組態(tài)路徑，如表6所示。

表6 高和非高應(yīng)用意愿組態(tài)路徑分析結(jié)果

注：“”代表核心前因條件存在；“”代表核心前因條件缺失；“?”代表輔助前因條件缺失；“空白”代表前因條件既可存在，也可不存在。

由表6可知，高應(yīng)用意愿有四條組態(tài)路徑，組態(tài)的總體一致性為0.817，總體覆蓋度0.834，且單個組態(tài)的一致性均大于0.8，符合充分條件大于0.75的標(biāo)準(zhǔn)（Fiss, 2011），說明四條組態(tài)路徑均為中小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)國家教育平臺高應(yīng)用意愿的充分條件。根據(jù)每個組態(tài)的核心條件與邊緣條件，提煉出四條中小學(xué)教師國家教育平臺應(yīng)用意愿提升的路徑。其一，平臺主導(dǎo)型路徑。國家教育平臺服務(wù)，如資源質(zhì)量、內(nèi)容質(zhì)量、系統(tǒng)質(zhì)量，決定中小學(xué)教師對平臺的應(yīng)用意愿，無須其他外部條件的驅(qū)動。其二，績效驅(qū)動型路徑。中小學(xué)教師因?yàn)閷医逃脚_能夠滿足自己的課堂教學(xué)有堅(jiān)定的預(yù)期，即使在低便利條件（無硬件支持、無技術(shù)培訓(xùn)）下，也能對國家教育平臺具有較高的應(yīng)用意愿。其三，社會—易用協(xié)同型路徑。努力期望和社會影響共同促進(jìn)中小學(xué)教師對國家教育平臺的應(yīng)用意愿，這表明中小學(xué)教師因國家教育平臺操作簡單而不需要花費(fèi)較多時間，且受到領(lǐng)導(dǎo)和制度的影響而產(chǎn)生使用意愿，這類中小學(xué)教師屬于“被動適應(yīng)”型。其四，易用—便利型路徑。較低的績效期望、較高的努力期望和較好的便利條件仍能共同促進(jìn)中小學(xué)教師對國家教育平臺的應(yīng)用意愿，這表明中小學(xué)教師可能會因?yàn)閲医逃脚_操作簡單而且學(xué)校提供充足的支持而使用平臺，但這里缺乏明確的績效預(yù)期，這類中小學(xué)教師屬于“工具理性”驅(qū)動型。在四條路徑中，努力期望出現(xiàn)了兩次，表明了其對中小學(xué)教師應(yīng)用意愿提升的關(guān)鍵作用。

非高應(yīng)用意愿有一條IN1組態(tài)路徑，總體一致性與其組態(tài)一致性相同，為0.771，組態(tài)的總體覆蓋度為0.655，表明只有滿足同時缺乏平臺服務(wù)、績效期望、努力期望、社會影響、便利條件等所有因素，才會產(chǎn)生非高應(yīng)用意愿。

3. 國家教育平臺應(yīng)用行為組態(tài)分析

本研究在前因變量中加入應(yīng)用意愿，分別以平臺服務(wù)、績效期望、努力期望、社會影響、便利條件、應(yīng)用意愿為六個前因變量，以應(yīng)用行為（高應(yīng)用行為和非高應(yīng)用行為）作為結(jié)果變量進(jìn)行組態(tài)分析。具體過程為：將案例閾值設(shè)置為2，一致性閾值為0.8，通過標(biāo)準(zhǔn)分析得到了簡單解、中間解和復(fù)雜解，進(jìn)而得到了高和非高應(yīng)用行為組態(tài)路徑，如表7所示。

表7 高和非高應(yīng)用行為組態(tài)路徑分析結(jié)果

注：“”代表核心前因條件存在；“”代表核心前因條件缺失；“空白”代表前因條件既可存在，也可不存在。

由表7可知，高應(yīng)用行為有三條組態(tài)路徑，組態(tài)的總體一致性為0.817，總體覆蓋度為0.900，且單個組態(tài)的一致性均大于0.9，表明組態(tài)路徑具有較高的解釋度。按相同核心條件歸類，可提煉出三條中小學(xué)教師國家教育平臺應(yīng)用行為提升路徑。其一，績效—社會驅(qū)動型路徑。中小學(xué)教師對教學(xué)效果的預(yù)期和受到的外部社會影響共同驅(qū)動其對國家教育平臺的高應(yīng)用行為，平臺服務(wù)是基礎(chǔ)保障，應(yīng)用意愿是導(dǎo)致高應(yīng)用行為的直接動力。其二，效能—便利協(xié)同型路徑。中小學(xué)教師對教學(xué)效果的價值預(yù)期和獲得的便利條件共同驅(qū)動其對國家教育平臺的高應(yīng)用意愿，其中便利條件能使中小學(xué)教師產(chǎn)生穩(wěn)定、深度的高應(yīng)用行為，平臺服務(wù)仍是基礎(chǔ)保障，應(yīng)用意愿仍是導(dǎo)致高應(yīng)用行為的直接動力。其三，社會—資源支持型路徑。社會影響和便利條件雙重驅(qū)動中小學(xué)教師的高應(yīng)用行為，其中，社會影響更多地來自學(xué)校的制度壓力，便利條件也更多地指向?qū)W校的激勵機(jī)制，技術(shù)接受度低、自主性弱的中小學(xué)教師更傾向于這一類型。

非高應(yīng)用行為同樣也有三條組態(tài)路徑，組態(tài)的總體一致性為0.905，總體覆蓋度為0.607，且單個組態(tài)的一致性均大于0.9，表明組態(tài)路徑具有較高的解釋度。非高應(yīng)用行為路徑有三條。其一，基礎(chǔ)條件缺失型路徑。中小學(xué)教師在低平臺質(zhì)量、低績效期望、低社會影響、低便利條件、低應(yīng)用意愿等同時具備的情況下才會產(chǎn)生非高應(yīng)用行為。雖然中小學(xué)教師可能會認(rèn)為平臺操作簡單、容易掌握，但因其他基礎(chǔ)條件缺失而無法使用平臺。其二，技術(shù)—能力缺失型路徑。中小學(xué)教師在低平臺質(zhì)量、低努力期望的情況下產(chǎn)生非高應(yīng)用行為，這意味著中小學(xué)教師面臨平臺服務(wù)有欠缺和感知平臺使用復(fù)雜的雙重壓力，導(dǎo)致其存在畏難心理。另外，在這條組態(tài)路徑之下也存在低努力期望、低便利條件以及低應(yīng)用意愿，這種情況會加劇中小學(xué)教師拒絕學(xué)習(xí)使用國家教育平臺，進(jìn)而加大其使用障礙，最終導(dǎo)致應(yīng)用國家教育平臺困難。其三，制度—能力缺失型路徑。中小學(xué)教師在低社會影響、低努力期望、低平臺服務(wù)的情況下產(chǎn)生非高應(yīng)用行為，表明學(xué)校層面沒有使用平臺的制度保障，中小學(xué)教師認(rèn)為平臺操作復(fù)雜、難以學(xué)會，更難以將國家教育平臺中的優(yōu)秀案例運(yùn)用到自己的教學(xué)中，加之平臺服務(wù)內(nèi)容可能與其所在的地區(qū)和教學(xué)需求不匹配，導(dǎo)致中小學(xué)教師不使用該平臺。

五、

討論與建議

（一）討論

1. UTAUT與ISSM模型驅(qū)動下的多重機(jī)制：中介效應(yīng)與個體差異變量的雙重驗(yàn)證

本研究基于UTAUT與ISSM模型，構(gòu)建了“技術(shù)—認(rèn)知—行為”三維分析框架，深刻揭示了中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的影響機(jī)制。從UTAUT模型來看，本研究以結(jié)構(gòu)方程模型驗(yàn)證了平臺服務(wù)、績效期望、社會影響對應(yīng)用意愿的顯著正向影響，同時以中介效應(yīng)分析驗(yàn)證了應(yīng)用意愿作為中介變量的作用以及應(yīng)用意愿驅(qū)動應(yīng)用行為的核心假設(shè)。本研究拓展了UTAUT的解釋邊界，增加了ISSM模型中的平臺服務(wù)，研究結(jié)論顯示其對應(yīng)用意愿具有顯著正向影響，說明中小學(xué)教師對國家教育平臺的應(yīng)用過程是建立在“質(zhì)量至上”的理性選擇基礎(chǔ)上的結(jié)果。這一發(fā)現(xiàn)呼應(yīng)了教師作為“學(xué)生學(xué)習(xí)知識、創(chuàng)新思維、奉獻(xiàn)祖國的引路人”角色，他們是國家教育平臺的專業(yè)使用者，對平臺的選擇更依賴于平臺服務(wù)質(zhì)量，而非單一的主觀易用性的感知，這是努力期望對應(yīng)用意愿無顯著影響的主要原因。

另外，個體特征差異對應(yīng)用行為的影響進(jìn)一步細(xì)化了UTAUT模型的適用情境，具體表現(xiàn)有二。其一，性別、教齡與學(xué)段差異。男性教師的應(yīng)用行為顯著高于女性教師，新手教師的應(yīng)用行為顯著高于勝任教師和成熟教師，以往研究表明男性教師和新手教師的技術(shù)接受度更高，績效期望的作用更顯著，而勝任教師和成熟教師更依賴政策要求等驅(qū)動，且因教學(xué)慣習(xí)和教學(xué)理念導(dǎo)致技術(shù)適應(yīng)較慢（張思 等, 2016）。其二，學(xué)段與地區(qū)差異。低學(xué)段教師應(yīng)用行為顯著高于初、高學(xué)段教師，東部和城區(qū)的中小學(xué)教師應(yīng)用行為顯著高于中西部地區(qū)和縣鎮(zhèn)及鄉(xiāng)村教師。以往研究也表明，東部地區(qū)中小學(xué)教師更關(guān)注國家教育平臺的交流功能和資源的豐富性，而中西部地區(qū)的農(nóng)村教師更傾向于利用平臺解決教學(xué)資源匱乏、開不齊課等現(xiàn)實(shí)問題。這進(jìn)一步揭示了國家教育平臺使用過程中存在的“個體差異”“技術(shù)代際鴻溝”與“區(qū)域資源失衡”“學(xué)科資源不均衡”的現(xiàn)象，與顧小清等（2024）關(guān)于該平臺教育資源供給結(jié)構(gòu)特征的研究能相互論證，即在資源配置方面存在以小學(xué)為主、地區(qū)間差異明顯、小學(xué)學(xué)段資源應(yīng)用水平較高等特點(diǎn)。

2. 多因素組合效應(yīng)：存在多條組態(tài)驅(qū)動高行為意愿與應(yīng)用行為的路徑

fsQCA的組態(tài)分析突破了UTAUT模型對變量獨(dú)立作用的線性假設(shè)，其結(jié)果表明平臺服務(wù)、績效期望、努力期望、社會影響、便利條件均無法單獨(dú)成為促成中小學(xué)教師應(yīng)用意愿和應(yīng)用行為的必要條件，說明單個因素并非高應(yīng)用意愿和高應(yīng)用行為的條件，這與董同強(qiáng)等（2025）提出的該平臺使用滿意度具有一定的復(fù)雜性、單一因素難以達(dá)到預(yù)期效果的結(jié)論一致。具體體現(xiàn)出以下三個特征。其一，高應(yīng)用意愿的四條路徑以不同的方式組合核心變量，例如組態(tài)IH1平臺主導(dǎo)型路徑，表明高質(zhì)量的平臺服務(wù)是觸發(fā)高應(yīng)用意愿的核心條件，只要平臺服務(wù)足夠優(yōu)質(zhì)便有極大可能觸發(fā)高應(yīng)用意愿，這也印證了ISSM模型中“系統(tǒng)質(zhì)量是初始篩選器”，體現(xiàn)了國家教育平臺“質(zhì)量至上”的特點(diǎn)。其二，高應(yīng)用行為的三條路徑均存在“應(yīng)用意愿”作為核心條件，突出了其作為“橋梁”的中介變量作用。其中，績效—社會驅(qū)動型路徑對應(yīng)了新手教師的主動探索行為，而社會—資源支持型路徑則解釋了技術(shù)自主性較弱的行為路徑，體現(xiàn)了不同群體的差異化路徑選擇。其三，非高應(yīng)用意愿和非高應(yīng)用行為組態(tài)表明，單一因素缺失未必導(dǎo)致低應(yīng)用行為，但全要素缺失的確導(dǎo)致非高應(yīng)用意愿，也就意味著全要素缺失是教師國家教育平臺使用障礙的必要條件。

（二）建議

《教育部等九部門關(guān)于印發(fā)〈關(guān)于加快推進(jìn)教育數(shù)字化的意見〉的通知》強(qiáng)調(diào)“深入推進(jìn)集成化，建強(qiáng)用好國家智慧教育公共服務(wù)平臺”（教育部等九部門, 2025）。國家教育平臺的應(yīng)用成效是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與高質(zhì)量發(fā)展的重要保障。本研究以10,359位中小學(xué)教師為研究對象，通過SEM與fsQCA兩種分析方法，系統(tǒng)揭示了教師應(yīng)用國家教育平臺的多重驅(qū)動機(jī)制與復(fù)雜作用路徑。研究表明，國家教育平臺應(yīng)用需從原來的“規(guī)模覆蓋”轉(zhuǎn)向“精準(zhǔn)治理”，通過技術(shù)迭代、制度創(chuàng)新與能力建設(shè)等協(xié)同發(fā)力，方能實(shí)現(xiàn)從“政策推動”到“價值共創(chuàng)”的應(yīng)用范式轉(zhuǎn)型。基于此，本研究借鑒“三圈理論”，從“價值—能力—支持”三個維度提出國家教育平臺應(yīng)用效能提升策略（如圖3所示）。其中，價值圈是使命與要求，決定中小學(xué)教師使用國家教育平臺的內(nèi)在因素，包含績效期望和努力期望兩個變量；能力圈是基礎(chǔ)與條件，是中小學(xué)教師使用國家教育平臺的必要條件，包含平臺服務(wù)變量；支持圈是社會外部因素，為中小學(xué)教師使用國家教育平臺提供支持與保障，包含便利條件和社會影響兩個變量。三個圈層的交疊區(qū)域?yàn)槟涂藚^(qū)（Nike Zone），是中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺意愿與行為最理想的區(qū)域，也是三個圈層中五個要素交集最大化的體現(xiàn)，但耐克區(qū)也是隨著三個圈層中的五個要素的變動及相互作用而動態(tài)變化的。三個圈層的策略之間相互作用、互為支持，共同助力國家教育平臺應(yīng)用效能提升。其中價值圈策略（重塑國家教育平臺價值）與能力圈策略（平臺服務(wù)與差異化賦能）是互為內(nèi)驅(qū)的關(guān)系，有了“價值”這個靈魂才能驅(qū)動平臺服務(wù)質(zhì)量提升以及教師教學(xué)能力和數(shù)字素養(yǎng)提升，而平臺服務(wù)質(zhì)量和教師教學(xué)能力與數(shù)字素養(yǎng)提升也會反過來促進(jìn)教師應(yīng)用國家教育平臺，促進(jìn)國家教育平臺的公共價值與相關(guān)個人價值的實(shí)現(xiàn)。價值圈策略與支持圈策略（差異化支持與保障）是協(xié)同支持的關(guān)系，國家教育平臺公共價值是差異化支持與保障的前提，而差異化支持與保障也對國家教育平臺公共價值的實(shí)現(xiàn)起到支撐作用。能力圈策略與支持圈策略是反饋互促的關(guān)系，平臺服務(wù)質(zhì)量與教師教學(xué)能力與數(shù)字化素養(yǎng)提升之后，將加速教學(xué)水平提升，會對差異化支持與保障提出新的需求，而差異化支持與保障提升之后又會繼續(xù)促進(jìn)教學(xué)改革實(shí)踐，也必然加速平臺服務(wù)和教師教學(xué)能力與數(shù)字素養(yǎng)的提升。

圖3 國家教育平臺“價值—能力—支持”應(yīng)用效能提升策略

1. 價值圈：重塑國家教育平臺公共價值與教師個人價值的導(dǎo)向

國家教育平臺肩負(fù)著服務(wù)基礎(chǔ)教育教學(xué)改進(jìn)、促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展進(jìn)程的任務(wù)，是助力教師提出課堂教學(xué)改革困難與問題的破解之策、助力教師教學(xué)能力提升并支持其個人專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力，因此，國家教育平臺價值重塑需立足教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的時代要求，發(fā)揮數(shù)字技術(shù)對基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的支持作用。

第一，通過大力宣傳引導(dǎo)價值、示范區(qū)的應(yīng)用案例價值以及教師個人應(yīng)用實(shí)例等舉措，為國家教育平臺的持續(xù)應(yīng)用奠定堅(jiān)實(shí)的價值基礎(chǔ)。第二，分析教師應(yīng)用國家教育平臺的需求，關(guān)注不同地區(qū)、不同群體教師教學(xué)、教研等常態(tài)化應(yīng)用的特殊需求，借助人工智能提供針對性的支持與幫助，引導(dǎo)地區(qū)、群體、教師個人正確認(rèn)識國家教育平臺的價值。第三，注重對教師期望價值的引導(dǎo)，嘗試通過示范課、案例推廣、教學(xué)比賽等形式，使教師清晰感受到平臺對教學(xué)實(shí)踐的支持作用，增強(qiáng)教師對平臺應(yīng)用成效的預(yù)期和信心。

2. 能力圈：提高平臺服務(wù)質(zhì)量，提升教師教學(xué)能力與數(shù)字素養(yǎng)

國家教育平臺的服務(wù)質(zhì)量和能力建設(shè)，應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揮社會影響的作用，構(gòu)建“數(shù)字基礎(chǔ)—教師培訓(xùn)”雙重支撐，通過數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施升級和教師培訓(xùn)方式轉(zhuǎn)型，為教師應(yīng)用國家教育平臺注入持續(xù)動能。本研究發(fā)現(xiàn)社會影響是中小學(xué)教師使用國家教育平臺的重要外部驅(qū)動因素。

因此，首先要推動數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施升級，補(bǔ)齊西部和農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)基礎(chǔ)設(shè)施使用短板，采用網(wǎng)格化管理方式，為西部和農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)教師應(yīng)用國家教育平臺提供專門的激勵機(jī)制。其次，本研究發(fā)現(xiàn)不同教師群體的教學(xué)能力和數(shù)字素養(yǎng)水平存在顯著差異，其中績效—社會驅(qū)動型路徑顯示新手教師需注重強(qiáng)化“主動探索能力”，勝任或成熟教師需突破“教學(xué)慣習(xí)”，西部和鄉(xiāng)村教師需重點(diǎn)提升“基礎(chǔ)操作與資源應(yīng)用能力”，因此，要分層進(jìn)行差異化賦能，突破中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的瓶頸。第一，面向新手教師和男性教師開展“主動探索+同伴互助”能力提升路徑。fsQCA結(jié)果顯示新手教師和男性教師具備了“技術(shù)接受度、主動探索行為突出”的特征，組織“創(chuàng)新應(yīng)用實(shí)踐工作坊”與新手教師和男性教師的“應(yīng)用達(dá)人社群”，鼓勵其分享應(yīng)用實(shí)踐技巧，同時鼓勵開展“每月之星”或“實(shí)踐達(dá)人”積分評選，引導(dǎo)新手教師和男性教師將“高應(yīng)用意愿”轉(zhuǎn)化為“主動探索應(yīng)用行為”，這與高應(yīng)用行為的績效—社會驅(qū)動型路徑相符合。第二，面向勝任和成熟教師開拓“案例示范+項(xiàng)目式推進(jìn)”能力提升路徑。本研究顯示勝任教師和成熟教師存在政策依賴性較強(qiáng)、主動性不足等問題，因此要發(fā)揮平臺的優(yōu)勢，運(yùn)用典型案例庫，以案例聚焦課堂教學(xué)痛點(diǎn)問題，分解為10分鐘即可掌握的技能單元，并輔以項(xiàng)目式階段推進(jìn)的方式，小步子完成階段性任務(wù)，降低教師認(rèn)知負(fù)荷，提高其績效期望與努力期望，進(jìn)而增加其實(shí)際應(yīng)用的可能性。第三，面向全體教師，構(gòu)建“應(yīng)用意愿—行為”的轉(zhuǎn)化路徑，打通高應(yīng)用行為的關(guān)鍵。本研究顯示“高應(yīng)用行為均以高應(yīng)用意愿為核心條件”，因此需構(gòu)建“應(yīng)用意愿—行為”的轉(zhuǎn)化路徑，例如設(shè)置平臺“應(yīng)用管理”功能，由教師自主設(shè)定“應(yīng)用頻次”，平臺定期推送“完成情況”，也可設(shè)計“平臺應(yīng)用積分”或“平臺應(yīng)用打卡”等活動，亦可在學(xué)校、區(qū)域?qū)用骈_展國家教育平臺應(yīng)用實(shí)踐賽課活動。最后，要針對教師的個體、群體與區(qū)域差異，進(jìn)一步發(fā)揮社群共同體作用，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，建立線上“數(shù)字導(dǎo)師制”和線下“技術(shù)導(dǎo)師制”。例如一名數(shù)字或技術(shù)操作水平略高的教師與三名普通教師形成線上或線下共同體，其中這名數(shù)字或技術(shù)教師起引領(lǐng)作用，普通教師與之開展協(xié)作，既實(shí)現(xiàn)“數(shù)字導(dǎo)師”或“技術(shù)導(dǎo)師”的價值，也進(jìn)一步強(qiáng)化共同體同伴示范效應(yīng)，以提升國家教育平臺的應(yīng)用成效。

3. 支持圈：構(gòu)建差異化支持和制度保障

中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺是多元主體參與、共同助力教育高質(zhì)量發(fā)展的重點(diǎn)工作，需構(gòu)建“教師—學(xué)?！嚓P(guān)教育部門—社會”四方聯(lián)動的支持圈，面向國家教育平臺存在的“區(qū)域失衡，群體適配不足”問題，以分層式的差異化支持消除中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的障礙。

首先，遵循教師地區(qū)、教齡、學(xué)校類型等個體特點(diǎn)與發(fā)展規(guī)律，分層分類實(shí)現(xiàn)優(yōu)化平臺服務(wù)。中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的意愿和行為受到地區(qū)、教齡、學(xué)校類型等調(diào)節(jié)因素的影響，因此應(yīng)針對其個體發(fā)展的特殊性，分層分類開展精準(zhǔn)化平臺服務(wù)，具體可包括：針對區(qū)域開發(fā)與其適配的數(shù)字資源與服務(wù)，例如為民族地區(qū)教師開發(fā)雙語教學(xué)資源；了解不同學(xué)段教師的具體需求，定制匹配教師需求的個性化服務(wù)，例如針對高中學(xué)段教師匹配“走班智能系統(tǒng)”，助力其減負(fù)增效；針對高齡教師完善“老人模式”，除了現(xiàn)有的功能外，加強(qiáng)語音控制、一鍵直達(dá)、操作問題短視頻庫等常用功能，進(jìn)一步降低操作門檻，提高努力期望；針對農(nóng)村或中西部教師，考慮其現(xiàn)實(shí)的網(wǎng)絡(luò)可獲得性，部署離線版平臺服務(wù)器，預(yù)裝本地化資源包，增加其便利條件。其次，深入分析教師群體特征，構(gòu)建差異化技術(shù)與制度保障支持。針對績效驅(qū)動型教師，由于其是國家教育平臺的先行者，應(yīng)進(jìn)一步開放國家教育平臺數(shù)據(jù)接口權(quán)限，支持其開展個性化教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐，形成的典型案例可向其他教師推廣；針對社會—易用型教師，由于其努力期望與績效期望較小，是國家教育平臺應(yīng)用的“最后一公里”，應(yīng)設(shè)計“強(qiáng)制—獎勵”漸進(jìn)保障機(jī)制，例如完成基礎(chǔ)操作獎勵課時補(bǔ)貼，從外部動機(jī)驅(qū)動其完成基本操作，保證其在需要時能夠借助國家教育平臺支持其教學(xué)實(shí)踐。

六、

結(jié)語

國家教育平臺是國家教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型尤其是基礎(chǔ)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要抓手，而中小學(xué)教師是實(shí)現(xiàn)其應(yīng)用成效的主力軍。本研究基于全國25個省（自治區(qū)、直轄市）的10,359位中小學(xué)教師應(yīng)用國家教育平臺的機(jī)制與路徑的實(shí)證分析，借鑒“三圈理論”，針對平臺價值重塑、平臺服務(wù)質(zhì)量和能力建設(shè)、差異化支持和制度保障提出可行策略。然而，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是國家的長期戰(zhàn)略，以國家教育平臺實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型這一改革實(shí)踐更是如此。未來研究將持續(xù)監(jiān)測國家教育平臺應(yīng)用效能，對比不同階段、不同地區(qū)、不同學(xué)科教師應(yīng)用國家教育平臺的機(jī)制與路徑變化，為基礎(chǔ)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型行動與實(shí)踐效能提升提供必要的數(shù)據(jù)證據(jù)。

參考文獻(xiàn)

常詠梅, 危齊敏, & 李杰麗. （2024）. 國家中小學(xué)智慧教育平臺賦能鄉(xiāng)村教師研修模式研究——數(shù)字技術(shù)促進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展. 中國遠(yuǎn)程教育（3）, 56-67.

董同強(qiáng), 陳榮龍, & 徐振國. （2025）. 國家中小學(xué)智慧教育平臺使用滿意度影響因素的組態(tài)路徑. 現(xiàn)代教育技術(shù)（4）, 119-128.

杜江, & 韓錫斌. （2023）. 國家中小學(xué)智慧教育平臺賦能農(nóng)村義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展. 中國電化教育（8）, 7-17.

付衛(wèi)東, & 張杉. （2025）. 國家中小學(xué)智慧教育平臺學(xué)生持續(xù)使用意愿影響因素研究——基于我國東中西部7省10674名學(xué)生的調(diào)查. 河北大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）（4）, 124-137.

顧小清, 王欣苗, & 李世瑾. （2024）. 數(shù)字教育資源發(fā)展水平如何？——基于國家中小學(xué)智慧教育平臺資源的證據(jù)回應(yīng). 遠(yuǎn)程教育雜志（1）, 61-73.

郭炯, & 付瑞. （2023）. 鄉(xiāng)村教師應(yīng)用“國家中小學(xué)智慧教育平臺”影響因素研究. 現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育（6）, 33-42.

賀瑋, 顏京莉, 劉桓秀, & 胡小勇. （2024）. 數(shù)字轉(zhuǎn)型視野下鄉(xiāng)村教師對國家中小學(xué)智慧教育平臺的持續(xù)使用意愿研究. 現(xiàn)代教育技術(shù)（8）, 59-68.

教育部等九部門. （2025-4-15）. 教育部等九部門關(guān)于加快推進(jìn)教育數(shù)字化的意見. 中華人民共和國教育部網(wǎng)站. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/202504/t20250416_1187476.html

金玉, 湯玲, 王瑞喆, & 張一春. （2022）. 國家中小學(xué)智慧教育平臺省域推進(jìn)的路徑與對策研究. 中國電化教育（9）, 30-37.

劉志輝, 賀洲, & 賈杰. （2024）. 政策工具對科技成果轉(zhuǎn)化的影響——基于31組數(shù)據(jù)的fsQCA組態(tài)效應(yīng)分析. 西華大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）（2）, 88-102.

柳立言, 龍安然, & 安敏. （2023）. 國家中小學(xué)智慧教育平臺賦能“雙減”課后服務(wù)的創(chuàng)新路徑研究. 中國電化教育（7）, 78-84.

馬秀芳, 黃正華, 米橋偉, & 柯清超. （2024）. 國家中小學(xué)智慧教育平臺教師持續(xù)使用意愿影響因素研究. 中國電化教育（10）, 68-75.

單標(biāo)安, 劉曉菊, 趙潤萱, & 呂興群. （2022）. 組織能力、組織創(chuàng)新與數(shù)字化轉(zhuǎn)型如何激發(fā)新產(chǎn)品開發(fā)績效？——基于fsQCA的組態(tài)效應(yīng)研究. 研究與發(fā)展管理（3）, 81-93.

王浩楠, & 郭紹青. （2023）. 國家智慧教育平臺賦能義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的價值邏輯與實(shí)踐路徑. 中國遠(yuǎn)程教育（9）, 48-55.

王娟, 張雅君, 王沖, 閔小晶, & 孔婉婷. （2024a）. 國家中小學(xué)智慧教育平臺應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)研與路徑優(yōu)化——基于全國30,605名中小學(xué)生的樣本數(shù)據(jù). 電化教育研究（6）, 50-56.

王娟, 周瓊, 段雨迪, & 胡雪夢. （2024b）. 國家中小學(xué)智慧教育平臺應(yīng)用：現(xiàn)狀調(diào)研與提升策略——基于全國4272位教師的調(diào)查數(shù)據(jù). 中國電化教育（7）, 74-82.

吳永和, 鄭浩, & 詹雪菲. （2024）. 國家中小學(xué)智慧教育平臺協(xié)同優(yōu)質(zhì)建設(shè)探究——基于LDA模型和扎根理論的研究. 中國電化教育（3）, 37-43.

徐碧波, 裴沁雪, 陳卓, & 祝正洲. （2023）. 國家中小學(xué)智慧教育平臺推進(jìn)基礎(chǔ)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)意義與優(yōu)化方向. 中國電化教育（2）, 74-80.

張思, 劉清堂, 黃景修, & 武鵬. （2016）. 中小學(xué)教師使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間影響因素研究——基于UTAUT模型的調(diào)查. 中國電化教育（3）, 99-106.

張挺, 李閩榕, & 徐艷梅. （2018）. 鄉(xiāng)村振興評價指標(biāo)體系構(gòu)建與實(shí)證研究. 管理世界（8）, 99-105.

趙篤慶, 余亮, 車紫妍, & 吳龍凱. （2024）. 教師技術(shù)采納研究中的UTAUT再認(rèn)識——基于一階段元分析結(jié)構(gòu)方程模型的定量綜合分析. 現(xiàn)代教育技術(shù)（9）, 48-58.

中共中央, & 國務(wù)院. （2025-1-19）. 中共中央 國務(wù)院印發(fā)《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》. 中華人民共和國中央人民政府網(wǎng)站. https://www.gov.cn/gongbao/2025/issue_11846/202502/content_7002799.html

周欣, 王耀斌, & 賀相春. （2025）. 教師數(shù)字化教學(xué)能力影響因素實(shí)證研究——基于PLS-SEM和fsQCA方法. 現(xiàn)代教育技術(shù)（3）, 66-76.

周云倩, 張新彤, & 夏婧. （2025）. 學(xué)術(shù)生產(chǎn)者ChatGPT學(xué)術(shù)使用的影響因素及群體差異——基于SEM和fsQCA的實(shí)證分析. 現(xiàn)代教育技術(shù)（2）, 117-127.

Alyoussef, I. Y. (2023). Acceptance of e-learning in higher education: The role of task-technology fit with the information systems success model. Heliyon, 9(3), e13751.

DeLone, W. H., & McLean, E. R. (2003). The DeLone and McLean model of information systems success: A ten-year update. Journal of Management Information Systems, 19(4), 9-30.

Fiss, P. C. (2011). Building better causal theories: A fuzzy set approach to typologies in organization research. Academy of Management Journal, 54(2), 393-420.

Gümüolu, E. K., & Akay, E. (2017). Measuring technology acceptance level of teachers by using unified theory of acceptance and use of technology. International Journal of Languages Education, 5(4), 378-394.

Hii, P. K., Goh, C. F., Tan, O. K., Amran, R., & Ong, C. H. (2023). An information system success model for e-learning postadoption using the fuzzy analytic network process. Education and Information Techonlogies, 28(8), 10731-10752.

Khechine, H., Raymond, B., & Augier, M. (2020). The adoption of a social learning system: Intrinsic value in the UTAUT model. British Journal of Educational Technology, 51(6), 2306-2325.

Lewis, C. C., Fretwell, C. E., Ryan, J., & Parham, J. B. (2013). Faculty use of established and emerging technologies in higher education: A unified theory of acceptance and use of technology perspective. International Journal of Higher Education, 2(2), 22-34.

Or, C. (2023). The role of attitude in the unified theory of acceptance and use of technology: A meta-analytic structural equation modelling study. International Journal of Technology in Education & Science(7), 552-570.

Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Fred, D. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), 425-478.

Zhang, J., Wang, B., Yang, H. H., Chen, Z., Gao, W., & Liu, Z. (2022). Assessing quality of online learning platforms for in-service teachers’ professional development: The development and application of an instrument. Educational Psychology(13), 998196.

How to Enhance the Application Effectiveness of the National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools? An Analysis Based on a Nationwide Survey

Wang Dingming, Jiang Shuangshuang, Guo Jiong, Pan Chenchen, Zhu Junyi

Abstract:The National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools is a national strategy to promote the digital transformation of education and improve the quality of basic education. In-depth exploration of the mechanisms and motivations of primary and secondary school teachers in applying the National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools is a key link for education managers and teachers to fully realize their educational value. Based on the unified theory of acceptance and use of technology and the information system success model, this study employs the structural equation model and fuzzy-set qualitative comparative analysis to empirically analyze the mechanisms and paths of 10,359 primary and secondary school teachers from 25 provinces, autonomous regions, and municipalities nationwide in using the National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools. The results show that platform services, performance expections, social impact, and facilitating conditions are key variables influencing teachers’ use of the platform, with significant differences in their mechanisms of action and notable individual differences; there are four paths for primary and secondary school teachers to have a high willingness to apply the National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools and three paths for primary and secondary school teachers to have a high application behavior, revealing the internal logic of the coexistence of multiple action mechanisms and the combination of multiple paths, and providing a new perspective for understanding the behavior of teachers in the process of promoting the National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools. In order to further improve its application efficiency, the study draws on the “Three-Circle Theory”, and proposes strategies for primary and secondary school teachers to apply the National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools from the three dimensions of “value-ability-support” to facilitate the digital transformation of basic education.

Keywords:National Smart Education Platform for Primary and Secondary Schools; primary and secondary school teachers; mechanism and path; the structural equation model; fuzzy-set qualitative comparative analysis

作者簡介

王頂明，西北師范大學(xué)教授，蘭州文理學(xué)院校長（蘭州 730010）。

蔣雙雙，西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院博士研究生（通訊作者：jiangss.ss@foxmail.com 蘭州 730070）。

郭炯，西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院教授、院長（蘭州 730070）。

潘晨晨，北京理工大學(xué)教育學(xué)院博士研究生（北京 102488）。

朱峻儀，北京理工大學(xué)教育學(xué)院博士研究生（北京 102488）。

基金項(xiàng)目

民盟中央2024年度重點(diǎn)課題“人工智能與教育深度融合研究”

責(zé)任編輯：郝丹

期刊簡介

《中國遠(yuǎn)程教育》創(chuàng)刊于1981年，是教育部主管、國家開放大學(xué)主辦的綜合性教育理論學(xué)術(shù)期刊，是中文社會科學(xué)引文索引（CSSCI） 來源期刊、全國中文核心期刊、中國人文社會科學(xué)期刊AMI綜合評價（A刊） 核心期刊、中國科學(xué)評價研究中心（RCCSE） 核心期刊、中國期刊方陣雙效期刊、人大復(fù)印報刊資料重要轉(zhuǎn)載來源期刊，面向國內(nèi)外公開發(fā)行。

本刊關(guān)注重大教育理論與政策，推動科技賦能教育，反映國際學(xué)術(shù)前沿，聚焦本土教育改革，注重學(xué)術(shù)研究規(guī)范，提倡教育原創(chuàng)研究。

地址

北京市海淀區(qū)復(fù)興路75號

郵編

電話

010-68182514

電郵

zzs@ouchn.edu.cn

網(wǎng)址

cjde.ouchn.edu.cn

本文轉(zhuǎn)自｜中國遠(yuǎn)程教育微刊

聲明：轉(zhuǎn)載此文是出于傳遞更多信息之目的。若有來源標(biāo)注錯誤或侵犯了您的合法權(quán)益，請作者持權(quán)屬證明與我們聯(lián)系，我們將及時更正、刪除，謝謝。