2025年10月27日，哈佛大學(xué)本科生教育學(xué)院發(fā)布《哈佛本科學(xué)院學(xué)術(shù)重心回歸：評分與課業(yè)負(fù)擔(dān)改革》（Re-Centering Academics at Harvard College: Update on Grading and Workload）進(jìn)展報告。[1]這份25頁的報告指出，哈佛評分體系已寬松到無法有效區(qū)分學(xué)生學(xué)業(yè)水平的地步，警告現(xiàn)行評分制度"未能履行成績評定的核心功能"，正在"損害學(xué)院的學(xué)術(shù)文化"。

報告具體從現(xiàn)狀、原因、對策等方面進(jìn)行了分析，概述如下：

一、現(xiàn)狀：評分失效與學(xué)術(shù)文化受損

報告指出，哈佛的成績在過去一直呈上升趨勢，而近年來這種上升已變得尤為顯著。其直接后果是評分尺度頂端出現(xiàn)嚴(yán)重壓縮。具體而言，2005年哈佛本科學(xué)院所有成績中A等級占比為24%，2015年升至40.3%，到2025年已達(dá)到60.2%。

報告提出，除非我們相信這60.2%的作業(yè)確實達(dá)到了卓越品質(zhì)——即文理學(xué)院評分指南中對A的定義——否則就必須承認(rèn)存在明顯的成績膨脹。

為深入了解現(xiàn)狀，本科生教育辦公室在夏季對師生進(jìn)行了調(diào)研。結(jié)果顯示，幾乎所有教師都對評分表示嚴(yán)重關(guān)切，普遍認(rèn)為所給分?jǐn)?shù)與學(xué)生作業(yè)質(zhì)量之間存在明顯錯位。新到任的教師對課程評分的寬松程度感到驚訝，而資深教師則對與過去幾年間的差異感觸頗深。相比之下，學(xué)生態(tài)度更為樂觀，但不少人也抱怨另一種不匹配，即他們認(rèn)為不同專業(yè)、課程乃至同一課程的不同部分之間，存在顯著的評分差異。

就評分功能而言，報告發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有體系已難以發(fā)揮應(yīng)有作用。

——在激勵學(xué)習(xí)方面，教師察覺并學(xué)生也證實，在當(dāng)前體系中，成績既是努力的推動力，也構(gòu)成了努力的上限。學(xué)生通常只做獲得A所必需的事，很少被激勵去做更多。

——在信息反饋方面，教師指出當(dāng)前分?jǐn)?shù)區(qū)分度不足。一位教師直言，學(xué)生知道A等可以對應(yīng)從出色到基本滿意的各種表現(xiàn)，這近乎一場鬧劇。另一位教師則更委婉地指出，評分在頂端已缺乏足夠的分辨力。

——在區(qū)分優(yōu)秀方面，成績已無法有效識別最出色的學(xué)生作業(yè)。獎項委員會成員反映，很難憑幾乎相同的GPA區(qū)分學(xué)生，有時不得不借助保密推薦信來判斷。這種做法往好里說不夠透明，往壞里說可能引入偏見與不一致。

此外，當(dāng)前評分實踐正對學(xué)院學(xué)術(shù)文化造成廣泛損害：

——限制了學(xué)生的選課自由。當(dāng)A成為中位數(shù)成績時，4.0不再是少數(shù)人的目標(biāo)，而是多數(shù)人竭力維持的底線。一名學(xué)生坦言他們對A-感到恐懼，這種心態(tài)直接影響其選課策略，使其傾向于選擇能給A的課程，而非真正有價值或感興趣的課程。

——加劇了學(xué)生的整體壓力。當(dāng)A成為普遍現(xiàn)象時，僅獲得A已不足夠。為脫穎而出，部分學(xué)生被迫追求雙專業(yè)、碩士項目等額外學(xué)術(shù)資歷，或過度投入職業(yè)型社團(tuán)，導(dǎo)致成就焦慮蔓延至課堂之外，滲透進(jìn)大學(xué)生活的各個領(lǐng)域。

——掏空了學(xué)術(shù)的內(nèi)涵。當(dāng)A成為常態(tài)，學(xué)術(shù)體驗有時讓學(xué)生感到虛假。有學(xué)生反映從未有教師指出其可提升之處；也有學(xué)生認(rèn)為期末考試在開學(xué)首日就能輕松應(yīng)對。他們本以為是瑰寶的課程，結(jié)果卻如同贗品。

關(guān)于課業(yè)負(fù)擔(dān)，數(shù)據(jù)顯示學(xué)生投入的學(xué)習(xí)時間并未減少。2025年春季學(xué)生報告每門課每周課外學(xué)習(xí)6.30小時，高于2015年同期的5.55小時。然而，人文學(xué)科與解釋性社會科學(xué)的教師普遍反映，因?qū)W生閱讀復(fù)雜文本的經(jīng)驗與持續(xù)專注能力下降，他們不得不削減閱讀材料，甚至以短篇替代長篇小說。

報告最終明確，學(xué)校總體上并無課業(yè)負(fù)擔(dān)問題，但評分問題確實存在且十分嚴(yán)重：評分過于壓縮和膨脹，同時缺乏一致性。更重要的是，它已無法履行核心功能，并正在侵蝕學(xué)院的學(xué)術(shù)使命。

二、成因：多重壓力下的系統(tǒng)性失衡

報告指出，教師抱怨哈佛的評分實踐已經(jīng)失控，但許多人卻又感到無力改變。約半數(shù)的受訪教師表示，他們根本無法打出學(xué)生實際應(yīng)得的成績，而其余教師則表示這樣做非常困難。

報告認(rèn)為，評分之所以如此困難，主要源于四個方面的壓力。

一是教師同行的壓力。教師并非孤立地評分，他們深知自己的作業(yè)要求和評分標(biāo)準(zhǔn)會被拿來與其他教師進(jìn)行比較，沒有人愿意成為異類。教師們也清楚他們彼此在爭奪學(xué)生。良好的選課人數(shù)能保障研究生的教學(xué)機(jī)會，為系所帶來更多師資編制的可能性，以及將學(xué)生引入其畢生所研究學(xué)科的機(jī)會。在這種背景下，教師為了提升選課人數(shù)而降低標(biāo)準(zhǔn)是合乎情理的。一位教師評論道，哈佛的評分正在陷入一場逐底競爭，這是一個經(jīng)典的博弈論問題。而且這一問題在近年來隨著課程評估系統(tǒng)（Q評分）的變化而加劇。

二是學(xué)生的壓力。有時這種壓力是直接的，例如一些學(xué)生會質(zhì)疑他們的成績，或者對每一項作業(yè)都采取一種日益好訟的態(tài)度。有時壓力則是間接的，一些導(dǎo)師會不恰當(dāng)?shù)貫閷W(xué)生出面爭取。

三是學(xué)院本身的壓力。在過去大約十年里，學(xué)院一直敦促教師們牢記，有些學(xué)生進(jìn)入大學(xué)時的準(zhǔn)備不如其他同學(xué)，有些學(xué)生正在艱難應(yīng)對困難的家庭狀況或其他挑戰(zhàn)，許多學(xué)生正在與冒名頂替綜合癥作斗爭——而且?guī)缀跛腥硕汲惺苤鴫毫Α＝處焸儗⑦@些告誡銘記于心。由于不確定如何最好地支持學(xué)生，許多人干脆變得更加寬容。要求被放寬，分?jǐn)?shù)被提高，尤其是在遠(yuǎn)程教學(xué)的那一年。

四是新教學(xué)方法。大約二十年前，《加強(qiáng)哈佛教學(xué)與學(xué)習(xí)契約》呼吁文理學(xué)院獎勵卓越的教學(xué)與指導(dǎo)，并改進(jìn)教學(xué)法和學(xué)生學(xué)習(xí)。自那以后的多年里，教師們超額響應(yīng)了這一號召。然而，其中一些變化帶來了意想不到的后果。例如，許多人從高風(fēng)險考試轉(zhuǎn)向更頻繁的低風(fēng)險作業(yè)，認(rèn)為這將幫助學(xué)生掌握材料。但一些人發(fā)現(xiàn)，低風(fēng)險作業(yè)在獎勵努力方面比在評估表現(xiàn)方面更有效，這給了學(xué)生一種錯誤的感覺，認(rèn)為他們已經(jīng)掌握了其實尚未掌握的材料。同樣，教師從考試和論文轉(zhuǎn)向替代性評估模式，如創(chuàng)意作業(yè)和小組項目，希望以此增加學(xué)生對其課程的投入度。然而，一些教師難以對這些作業(yè)進(jìn)行充分區(qū)分度的評估。最后，一些教師摒棄了傳統(tǒng)的評分方式，轉(zhuǎn)而采用不評分、契約式學(xué)習(xí)或其他系統(tǒng)，在這些系統(tǒng)中，學(xué)生完成所有指定作業(yè)即可獲得A。這些替代方法在教學(xué)法上自有其道理，但它們與哈佛目前依賴分?jǐn)?shù)進(jìn)行區(qū)分的評分系統(tǒng)從根本上是不相容的。

報告總結(jié)道，我們不應(yīng)責(zé)怪學(xué)生如此熱切地追求A，也不應(yīng)責(zé)怪教師如此頻繁地授予A。這兩個群體都是在由相互競爭的激勵所構(gòu)成的結(jié)構(gòu)中，以及由關(guān)于學(xué)生需求和優(yōu)秀教學(xué)內(nèi)涵的演變信念所驅(qū)動的文化中，理性地行事。如果希望改變評分，就必須改變那個系統(tǒng)和文化。

三、對策：多方協(xié)同推動評分體系回歸正軌

報告提出，扭轉(zhuǎn)現(xiàn)狀需要教師個體、教師集體與學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)層三方面協(xié)同行動。

在教師個體層面，建議所有教師在春季學(xué)期開始前完成四項工作：

第一，回顧課程歷年成績分布，反思課程在過去如何評分。文理學(xué)院評分分布儀表板提供了這些信息。2015年的評分并未過于嚴(yán)苛，但確實給出了更廣泛的成績分布，這一先前的分布或許可作為當(dāng)前有用的目標(biāo)。

第二，審視作業(yè)結(jié)構(gòu)及其權(quán)重配比。教師應(yīng)考慮恢復(fù)現(xiàn)場考試，這既是在生成式AI時代的審慎之舉，也有助于鼓勵學(xué)生掌握全部課程材料，并能產(chǎn)生更廣泛的成績分布。教師還應(yīng)反思給予"努力"（如出勤、完成習(xí)題集）多少權(quán)重，而非基于"掌握程度"評分，并判斷基于努力的評分是否導(dǎo)致成績虛高。

第三，明確闡述評分標(biāo)準(zhǔn)。教師應(yīng)向?qū)W生解釋每個成績等級所代表的含義。學(xué)生可能不清楚某一學(xué)科中"優(yōu)秀"或"卓越"的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，甚至可能不知道成績評估的是作業(yè)的質(zhì)量。

第四，統(tǒng)一課程各部分的評分標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生因評分不一致而感到困擾，至少應(yīng)確保同一課程內(nèi)的評分一致。

在教師集體層面，可以采取共同行動。教育政策委員會目前正聚焦于以下可能性：

第一，允許教師授予有限數(shù)量的A+。目前，哈佛允許教師評定B+和C+，但不允許評定A+。允許教師在每門課程中授予有限數(shù)量的A+，將更有助于了解優(yōu)秀學(xué)生的水平，從而提升成績評定的價值。

第二，在成績單上記錄每門課程的成績中位數(shù)。目前，哈佛未對學(xué)生所獲成績提供任何背景信息，而是依賴關(guān)于哪些課程評分更嚴(yán)或更松的傳言。記錄每門課的成績中位數(shù)將提供有用的背景信息。它也將減輕學(xué)生目前因選擇評分寬松課程而感受到的壓力，因為這樣做的收益將減少。

第三，創(chuàng)建一個基于方差的評分系統(tǒng)供內(nèi)部使用。目前，哈佛內(nèi)部也使用為外部受眾準(zhǔn)備的成績單（如PBK、榮譽(yù)獎等）。委員會目前正在探索此類成績的內(nèi)部替代系統(tǒng)。

最后，文理學(xué)院和哈佛學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)層必須采取措施，以減輕當(dāng)前扭曲評分的壓力，必須確保評審過程同時獎勵嚴(yán)謹(jǐn)和有意義的教學(xué)，并且選課人數(shù)期望是合理和明確的；同時讓困難學(xué)生在課堂外獲得所需的支持，以便他們能在課堂內(nèi)被寄予最高的標(biāo)準(zhǔn)。另外，讓學(xué)生理解實現(xiàn)自身目標(biāo)實際需要何種成績，如何理解并從令其失望的成績中吸取教訓(xùn)，如何疏導(dǎo)與他們的雄心密不可分的壓力，以及如何培養(yǎng)對成就的成熟態(tài)度。

四、愿景：賦予學(xué)生有意義的教育

報告最后強(qiáng)調(diào)，哈佛有責(zé)任為學(xué)生提供一套有效的評分體系——既能傳遞清晰的信號，幫助他們準(zhǔn)確認(rèn)識自身優(yōu)勢與不足，同時向雇主和招生委員會展現(xiàn)其突出領(lǐng)域。

同時，哈佛還還應(yīng)當(dāng)向?qū)W生提供既嚴(yán)謹(jǐn)又有意義的教育，一種能讓學(xué)生由衷覺得"值得"的教育。這種“值得”對于不同的學(xué)生感受不盡相同。對一些學(xué)生而言，當(dāng)教師似乎關(guān)心他們的學(xué)習(xí)時，一門課程就感覺“值得”；對另一些學(xué)生而言，重要的是“切實的收獲”。

報告總結(jié)道：“我們的學(xué)生一如既往才華橫溢，能力出眾，我們對教學(xué)的投入比以往任何時候都更加堅定。只要同心協(xié)力，我們就能扭轉(zhuǎn)過去十年的偏離趨勢，讓學(xué)術(shù)重新成為本科教育的核心?！?/p>

爭議與反響：學(xué)生群體的質(zhì)疑與擔(dān)憂

該報告發(fā)布后，在哈佛學(xué)生中引發(fā)了強(qiáng)烈反彈。超過20名受訪學(xué)生向《哈佛深紅報》表示，該報告曲解了他們的學(xué)術(shù)體驗，并可能給本已高壓的校園環(huán)境增添更多壓力。[2]

許多學(xué)生駁斥了報告中關(guān)于學(xué)習(xí)投入不足的暗示。一位學(xué)生描述了校園內(nèi)的普遍現(xiàn)象：“如果你在午夜12點(diǎn)去拉蒙特或卡博特圖書館，那里每晚都座無虛席。人們關(guān)心自己的學(xué)業(yè)，犧牲睡眠，犧牲朋友聚會，已經(jīng)為成績付出了太多。”學(xué)生們警告，若沒有相應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量提升，僅推行更嚴(yán)格的評分，會將他們的關(guān)注點(diǎn)從學(xué)習(xí)本身異化為對分?jǐn)?shù)的追逐。

報告內(nèi)容引發(fā)了對心理健康的普遍擔(dān)憂。一位新生表示：“這讓我重新思考選擇哈佛的決定，我高中拼命學(xué)習(xí)才考進(jìn)這里，原本期待大學(xué)能通過學(xué)業(yè)獲得充實感，而不是被學(xué)業(yè)壓垮。”另一名學(xué)生也表達(dá)了類似的焦慮：“我無法在學(xué)習(xí)材料時達(dá)到最大的享受，因為我如此焦慮期中考試，如此焦慮論文，而且我知道評分非常嚴(yán)苛。如果那個標(biāo)準(zhǔn)再提高，還指望人們能享受課堂是不現(xiàn)實的?！?/p>

學(xué)生們還認(rèn)為，報告忽視了課外活動對哈佛身份認(rèn)同的核心價值。有學(xué)生強(qiáng)調(diào)：“哈佛學(xué)生之所以成為哈佛學(xué)生，正是源于他們對課外活動的投入?，F(xiàn)在我們得拋棄所有這一切，只追求學(xué)業(yè)？我認(rèn)為這攻擊了哈佛的根本理念?！币幻麑W(xué)生運(yùn)動員則從現(xiàn)實角度提出批評：“這對學(xué)生是一種損害，因為它沒有真正考慮到我們?nèi)粘１仨氉龅氖虑?，以及我們投入在團(tuán)隊、身體保養(yǎng)，然后還有學(xué)業(yè)上的無數(shù)小時?！?/p>

盡管有學(xué)生同情報告立場，但他們警告單方面行動的后果。一位高年級學(xué)生擔(dān)憂道：“僅在哈佛解決這個問題，對于希望繼續(xù)深造或需要這些高分的潛在學(xué)生來說是危險的。我擔(dān)心我們在沒有完全理解它如何影響學(xué)生職業(yè)發(fā)展的情況下，就去解決這個問題，是本末倒置。”另一名學(xué)生則指出了更深層的問題：“我們首先處于這種情況是有原因的，你如此害怕你的GPA下降0.1或0.2，這表明一場真正的危機(jī)正在發(fā)生。”

資料來源：

[1] Amanda Claybaugh. Re-Centering Academics at Harvard College: Update on Grading and Workload. https://oue.fas.harvard.edu/faculty-resources/report-on-grading/

[2] Wyeth Renwick & Nirja J. Trivedi. ‘Soul-Crushing’: Students Slam Harvard’s Grade Inflation Report. https://www.thecrimson.com/article/2025/10/30/students-react-grading-report/

[本文為教育部國別和區(qū)域研究基地中國教育科學(xué)研究院國際教育研究中心成果]

本文由中國教育科學(xué)研究院“教育國際前沿”課題組成員整理，課題組負(fù)責(zé)人張永軍，編輯劉強(qiáng)，內(nèi)容僅供參考。點(diǎn)擊左下角“閱讀原文”可下載該文獻(xiàn)。

本文為原創(chuàng)，轉(zhuǎn)載請注明出處。