佛曰：見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水；見(jiàn)山不是山，見(jiàn)水不是水；見(jiàn)山還是山，見(jiàn)水還是水。這三重境界，恰如明鏡照心，亦映照出我在教育路上的聽(tīng)課歷程。

從初入教壇到深耕十載，聽(tīng)課于我而言，亦歷經(jīng)“三境”之變：見(jiàn)課是課——初見(jiàn)時(shí)的全然崇拜；見(jiàn)課不是課——相識(shí)后的批判審視；見(jiàn)課還是課——如今的理性觀照。

1

見(jiàn)課是課

初登講臺(tái)的我，懷揣著對(duì)教育的懵懂與熱忱，一次市里的公開(kāi)課，徹底讓我癡迷于課堂的魅力。那感覺(jué)恰似“滿倉(cāng)進(jìn)城”，滿眼皆是新奇與美好，看不夠課堂的互動(dòng)，聽(tīng)不夠名師的講授，記不夠精妙的設(shè)計(jì)。

那節(jié)課講的是《認(rèn)識(shí)圖形》，老師把正方體、長(zhǎng)方體做成彩色積木，讓學(xué)生在“搭房子”的游戲里觸摸圖形的質(zhì)感與特征；用生動(dòng)的動(dòng)畫演示圓形從“車輪”到“光盤”的變形，讓抽象的圖形概念變得直觀可感；就連課堂小結(jié)，都設(shè)計(jì)成“圖形尋寶”的闖關(guān)游戲，學(xué)生舉著親手制作的圖形卡片，爭(zhēng)相分享自己的發(fā)現(xiàn)，課堂氣氛熱烈而鮮活。

翻開(kāi)當(dāng)時(shí)的聽(tīng)課筆記，密密麻麻寫滿了贊嘆。但彼時(shí)的我，看不到課堂背后的設(shè)計(jì)理念，只是被表面的熱鬧與生動(dòng)所打動(dòng)；辨不出教師引領(lǐng)學(xué)生思考背后的教育智慧，只一味羨慕學(xué)生舉手時(shí)的踴躍與專注。

我癡迷于授課教師的每一個(gè)外在動(dòng)作——如何彎腰傾聽(tīng)學(xué)生的回答，如何用手勢(shì)巧妙引導(dǎo)學(xué)生觀察，如何用溫暖的鼓勵(lì)話語(yǔ)化解學(xué)生的緊張。

這份“見(jiàn)課是課”的純粹熱愛(ài)，如同一顆飽滿的種子，在我心底種下了深耕小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的決心，讓我執(zhí)著地循著名師的足跡，一步一個(gè)腳印地走近這門學(xué)科的本質(zhì)，在教育的道路上開(kāi)啟了最初的追尋。

2

見(jiàn)課不是課

三年后，我有幸聆聽(tīng)了一節(jié)《兩位數(shù)乘一位數(shù)》的公開(kāi)課，那堂課的設(shè)計(jì)堪稱“完美”：

教師以“超市購(gòu)物”的情境導(dǎo)入，出示“每箱牛奶24元，買3箱需要多少元”的問(wèn)題，自然而然引出“24×3”的算式。

探究算法環(huán)節(jié)，先讓學(xué)生自主嘗試解題，再請(qǐng)三位學(xué)生上臺(tái)板演，分別展示了“拆數(shù)法”“豎式法”“畫圖法”三種思路，教師逐一點(diǎn)評(píng)，邏輯清晰。

練習(xí)環(huán)節(jié)則設(shè)計(jì)成“闖關(guān)升級(jí)”的形式，從基礎(chǔ)題到拓展題層層遞進(jìn)，最后加入“數(shù)學(xué)文化”環(huán)節(jié)，介紹古代乘法計(jì)算的“算籌法”。

整堂課環(huán)環(huán)相扣，時(shí)間把控分秒不差，堪稱一場(chǎng)精心編排的“教學(xué)盛宴”。但聽(tīng)完課，我卻在筆記本上寫下了一連串的質(zhì)疑：

• 學(xué)生自主探究的時(shí)間僅有5分鐘，如此短暫的時(shí)間，真的能讓他們充分思考嗎？

• 三位板演的學(xué)生剛好代表三種不同算法，這是教師提前預(yù)設(shè)好的嗎？

• “算籌法”的插入是否過(guò)于生硬？

我竟已然學(xué)會(huì)了“挑刺兒”。我開(kāi)始懷疑：過(guò)于精致的公開(kāi)課可能會(huì)替代學(xué)生真正的思考，過(guò)于完美的課堂可能會(huì)失去教學(xué)的本真。

然而在質(zhì)疑的同時(shí)，我自己卻又陷入了“追求精致”的陷阱之中。后來(lái)我自己上《兩位數(shù)乘一位數(shù)》，也把“算籌法”納入了課堂，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生聽(tīng)后一臉茫然，有個(gè)學(xué)生小聲問(wèn)我：“老師，我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)這個(gè)呀？”這句話像一盆冷水澆醒了我：我執(zhí)著于課堂的“完美呈現(xiàn)”，卻忽略了學(xué)生的真實(shí)需求；我批判過(guò)名師的“過(guò)度引領(lǐng)”，自己卻重蹈覆轍。

“見(jiàn)課不是課”的本質(zhì)，不是否定課堂本身的價(jià)值，而是打破對(duì)“完美課堂”的迷信和崇拜。真正的課堂，從來(lái)不是提前排練好的劇本，而是在學(xué)生的困惑與錯(cuò)誤里，師生一同探索、共同成長(zhǎng)的過(guò)程。

3

見(jiàn)課還是課

教師的推進(jìn)策略，看教師的設(shè)計(jì)意圖，看教師的控課方式。在看似平常的教學(xué)環(huán)節(jié)里，讀懂教師的教育智慧，讀懂學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也照見(jiàn)自己的教學(xué)短板。

這節(jié)課上，教師只在黑板上簡(jiǎn)單畫了三個(gè)三角形——銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形，隨后拋出問(wèn)題：“這三個(gè)三角形的內(nèi)角和，會(huì)不會(huì)一樣大？”學(xué)生立刻展開(kāi)了討論，有的說(shuō)“直角三角形最大，因?yàn)橛兄苯恰保械恼f(shuō)“鈍角三角形最大，因?yàn)殁g角比直角大”。面對(duì)學(xué)生們的不同猜想，教師沒(méi)有直接否定，而是順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生分組驗(yàn)證。

這堂課上出現(xiàn)了很多的“不完美”：有小組測(cè)量時(shí)算出三角形內(nèi)角和是178°，學(xué)生急得舉手求助；有學(xué)生在剪拼時(shí)不小心把角剪壞了，教師只是遞上一個(gè)新的三角形說(shuō)“再試試”�？偨Y(jié)環(huán)節(jié)，教師也沒(méi)有給出“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是讓學(xué)生分享“自己最喜歡的驗(yàn)證方法”。

正是這些“不完美”，讓我看到了課堂最美好的樣子。教師沒(méi)有用“權(quán)威”壓制學(xué)生的猜想，而是用“放手”給了學(xué)生充分的思考空間；沒(méi)有一味追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是尊重學(xué)生的個(gè)性化探究；沒(méi)有害怕學(xué)生出錯(cuò)，而是把錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化成了寶貴的教學(xué)資源。

此時(shí)的我，不再只關(guān)注教師的教態(tài)是否優(yōu)雅、課件是否精美、氣氛是否活躍，而是思考：如果我上這堂課，如何創(chuàng)設(shè)情境？如何設(shè)計(jì)問(wèn)題？如何引導(dǎo)探究？如何交流評(píng)價(jià)……

“見(jiàn)課還是課”，便是以“同行者”的視角，在別人的課堂里審視自己的教學(xué)。它超越了“評(píng)判他人”的居高臨下，是一種以促進(jìn)自我發(fā)展為中心的“攬鏡自照”——見(jiàn)賢思齊焉，見(jiàn)不賢而內(nèi)自省也。

最后，蔣捷在《虞美人》中寫道：

“少年聽(tīng)雨歌樓上，紅燭昏羅帳。

壯年聽(tīng)雨客舟中，江闊云低、斷雁叫西風(fēng)。

而今聽(tīng)雨僧廬下，鬢已星星也�！�

聽(tīng)課于我而言，又何嘗不是如此？少年時(shí)聽(tīng)課，聽(tīng)的是熱鬧與激情，沉醉于課堂的表面光鮮；壯年時(shí)聽(tīng)課，聽(tīng)的是方法與技巧，執(zhí)著于課堂的設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)；而今聽(tīng)課，聽(tīng)的是自己與課堂的對(duì)話，沉淀對(duì)教育本質(zhì)的思考。

聽(tīng)課，最終聽(tīng)見(jiàn)的不是他人，而是自己——聽(tīng)見(jiàn)自己專業(yè)生命的拔節(jié)聲，聽(tīng)見(jiàn)自己離初心越來(lái)越近的腳步聲。

看課如看人生，最終看到的，都是自己的倒影。

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作者｜高振榮

編輯｜智庫(kù)君

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