來源：光明日報

研究生導(dǎo)師作為研究生教育的核心力量，其專業(yè)能力與指導(dǎo)水平直接關(guān)系到高層次人才培養(yǎng)質(zhì)量和國家創(chuàng)新能力的提升。國際上一些發(fā)達(dá)國家研究生教育起步早，發(fā)展成熟，在導(dǎo)師培訓(xùn)與專業(yè)化建設(shè)方面形成了各具特色的發(fā)展路徑和制度模式。

美國：自主導(dǎo)向與問題驅(qū)動

以美國為代表的自主導(dǎo)向與問題驅(qū)動教育模式的突出特征是不對導(dǎo)師培訓(xùn)作統(tǒng)一要求，不強(qiáng)制導(dǎo)師參加培訓(xùn)，而是通過問題驅(qū)動與建立專業(yè)化的支持機(jī)制實現(xiàn)導(dǎo)師專業(yè)化發(fā)展。美國高校沒有關(guān)于導(dǎo)師培訓(xùn)的固定程序和強(qiáng)制要求，其導(dǎo)師培訓(xùn)制度呈現(xiàn)出鮮明的“自助式”特征，導(dǎo)師根據(jù)自身指導(dǎo)實踐中的問題，自主選擇培訓(xùn)內(nèi)容和方式。各高校研究生院和教學(xué)發(fā)展中心為導(dǎo)師發(fā)展提供一攬子菜單式的服務(wù)項目，一般包括“指導(dǎo)策略包”和“定制的咨詢服務(wù)”兩大類別。

“指導(dǎo)策略包”主要是圍繞導(dǎo)師指導(dǎo)過程中存在的常規(guī)性問題提供指導(dǎo)建議或策略。例如，康奈爾大學(xué)為導(dǎo)師制定的《指導(dǎo)關(guān)系》《成功的導(dǎo)師》等策略包，對指導(dǎo)過程中常見的關(guān)鍵性問題以及一些成功經(jīng)驗，如優(yōu)秀導(dǎo)師應(yīng)該具備哪些素質(zhì)、如何識別優(yōu)秀的研究生、如何避免導(dǎo)生關(guān)系沖突等進(jìn)行了說明。布朗大學(xué)提供的《高效的指導(dǎo)方式》策略包，針對溝通交流、有效指導(dǎo)、目標(biāo)設(shè)定等方面，為導(dǎo)師提供詳細(xì)、可操作的建議。這些種類豐富、形式各異的“策略包”就像豐盛的“自助餐”，系統(tǒng)總結(jié)了常見指導(dǎo)困境的應(yīng)對策略與優(yōu)秀案例，為導(dǎo)師提供了可操作的方法參考，供有需要的導(dǎo)師自主查閱。

導(dǎo)師指導(dǎo)實踐過程是動態(tài)的、復(fù)雜的，再豐富的“自助餐”也難以滿足所有導(dǎo)師的“胃口”。為了更好地支持導(dǎo)師發(fā)展，各高校還為導(dǎo)師提供“定制的咨詢服務(wù)”，即個性化的問題解決方案。當(dāng)導(dǎo)師在指導(dǎo)過程中遇到問題時，可以先與學(xué)校教學(xué)發(fā)展中心聯(lián)系預(yù)約，中心會及時安排專業(yè)人員協(xié)助解決問題。教學(xué)發(fā)展中心由專業(yè)人員組成，具有廣泛的學(xué)科背景，能夠為導(dǎo)師解決各種問題提供專業(yè)的集體咨詢和個體咨詢。以普林斯頓大學(xué)為例，當(dāng)實驗室或科研團(tuán)隊中出現(xiàn)問題時，導(dǎo)師可以預(yù)約集體咨詢項目。預(yù)約成功后，教學(xué)發(fā)展中心會派出專業(yè)人員對該實驗室或科研團(tuán)隊開展調(diào)研，通過觀察、訪談和討論分析，最終給導(dǎo)師提供解決問題的策略及建議。針對個體咨詢服務(wù)，通常采用的是基于問題的咨詢模式。其運(yùn)作流程通常是導(dǎo)師先向咨詢者描繪擬解決的問題，之后與專業(yè)人員進(jìn)行討論分析，最終提出問題解決對策。例如，哈佛大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)等高校都明確為導(dǎo)師提供與中心專家們面對面的咨詢機(jī)會，協(xié)助導(dǎo)師解決指導(dǎo)實踐中的問題。

由高校教學(xué)發(fā)展中心提供的“定制的咨詢服務(wù)”，主要涵蓋一對一咨詢、小組協(xié)作研討及專題工作坊等多種形式，能夠針對不同學(xué)科背景和個體差異提供針對性支持。需要指出的是，所有這些支持措施均建立在自愿基礎(chǔ)之上，校方普遍尊重導(dǎo)師的自主選擇權(quán)。當(dāng)然，該模式也存在一定的局限性。由于參與完全基于自愿，整體培訓(xùn)覆蓋率有限；缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)可能導(dǎo)致不同院校，甚至不同學(xué)科間導(dǎo)師指導(dǎo)質(zhì)量參差不齊等問題。

英國：結(jié)構(gòu)規(guī)范與強(qiáng)制保障

不同于自主導(dǎo)向與問題驅(qū)動模式的松散、自主的“按需培訓(xùn)”，以英國為代表的結(jié)構(gòu)化與強(qiáng)制培訓(xùn)模式要求導(dǎo)師在崗前和在職期間必須參加一系列結(jié)構(gòu)化的培訓(xùn)課程，才能獲得和保持導(dǎo)師資格。英國高校研究生導(dǎo)師發(fā)展體系具有高度結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化和強(qiáng)制性特征。絕大多數(shù)英國頂尖大學(xué)，都將導(dǎo)師培訓(xùn)明確劃分為“崗前準(zhǔn)入培訓(xùn)”和“在職持續(xù)發(fā)展”兩個階段。新導(dǎo)師通常需要完成崗前培訓(xùn)課程并獲得相應(yīng)證書，才能開展研究生指導(dǎo)工作。例如，倫敦大學(xué)學(xué)院和帝國理工學(xué)院在崗前培訓(xùn)時就要求研究生導(dǎo)師必須通過入門級別的課程，獲得結(jié)業(yè)證書后才有資格進(jìn)入接下來的培訓(xùn)環(huán)節(jié)。即使成為導(dǎo)師后，也需要完成規(guī)定的在職進(jìn)階培訓(xùn)。英國大學(xué)通常會規(guī)定導(dǎo)師每年的最低參與次數(shù)，以確保在職導(dǎo)師的參與率。

雖然新晉學(xué)術(shù)科研人員都可以申請擔(dān)任研究生導(dǎo)師，沒有職稱限制，但英國對新任導(dǎo)師的專業(yè)素養(yǎng)有著明確的要求，通常包括學(xué)術(shù)水平、研究生指導(dǎo)知識與技能或指導(dǎo)經(jīng)驗。例如，諾丁漢大學(xué)規(guī)定，除了具有科研經(jīng)歷和博士學(xué)位之外，研究生導(dǎo)師資格申請者應(yīng)該參與研究生院提供的導(dǎo)師培訓(xùn)，并與一名有經(jīng)驗的導(dǎo)師組成聯(lián)合導(dǎo)師，具有成功指導(dǎo)經(jīng)驗后才能擔(dān)任主導(dǎo)師。

導(dǎo)師培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計遵循從“角色職責(zé)”到“指導(dǎo)理念”再到“實踐技能”的遞進(jìn)邏輯。崗前培訓(xùn)側(cè)重于明晰導(dǎo)師的基本職責(zé)邊界，培訓(xùn)課程通常以在線自主學(xué)習(xí)為主，且學(xué)習(xí)時長較短，通常在數(shù)小時內(nèi)即可完成。通過培訓(xùn)后取得的證書，作為此階段培訓(xùn)合格的標(biāo)志，同時也是下一階段（在職進(jìn)階）培訓(xùn)的前提。在職進(jìn)階培訓(xùn)階段主要圍繞指導(dǎo)理念和指導(dǎo)技能進(jìn)行，培訓(xùn)方式主要是研討會和工作坊。例如，倫敦大學(xué)學(xué)院、諾丁漢大學(xué)以及曼徹斯特大學(xué)均開設(shè)有旨在促進(jìn)導(dǎo)師之間經(jīng)驗交流、技巧溝通的研討會。以諾丁漢大學(xué)為例，該校為全體研究生導(dǎo)師提供的系列研討會有“導(dǎo)生互動：如何避免出現(xiàn)問題？”“如何選擇研究生”“指導(dǎo)博士生的技巧：建立關(guān)系并實踐”“如何支持學(xué)生與他人合作研究？”等。

結(jié)構(gòu)化與強(qiáng)制培訓(xùn)模式的主要優(yōu)勢在于，制度化和強(qiáng)制性的培訓(xùn)機(jī)制有助于增強(qiáng)導(dǎo)師對學(xué)校政策與文化的價值認(rèn)同，形成統(tǒng)一、有序的組織培養(yǎng)環(huán)境，從而保障研究生指導(dǎo)質(zhì)量。然而，該模式在一定程度上可能限制導(dǎo)師的個性化發(fā)展。因此，需通過院系支持、導(dǎo)師研討和自主專業(yè)發(fā)展等途徑予以補(bǔ)充，以實現(xiàn)規(guī)范化要求與導(dǎo)師個性化發(fā)展的平衡。

澳大利亞：剛性要求與柔性賦能

以澳大利亞為代表的剛性要求與柔性支持模式是前述模式的綜合，在強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師統(tǒng)一培訓(xùn)的同時，又給予導(dǎo)師充分的支持。澳大利亞高校對研究生導(dǎo)師培訓(xùn)有著明確的制度性規(guī)定。導(dǎo)師通常需要參加一系列精心設(shè)計的崗前培訓(xùn)和職后持續(xù)培訓(xùn)。例如，墨爾本大學(xué)規(guī)定新任導(dǎo)師必須參加崗前培訓(xùn)才能指導(dǎo)研究生。在取得導(dǎo)師資格后，每五年至少參加一次資深導(dǎo)師研討會，否則將暫停其導(dǎo)師注冊資格。這種將培訓(xùn)參與和導(dǎo)師資格直接掛鉤的制度設(shè)計，從源頭上確保了專業(yè)發(fā)展的全覆蓋和可持續(xù)性。

在強(qiáng)制性的制度框架下，澳大利亞各高校建立了分層分類導(dǎo)師專業(yè)發(fā)展項目。既有面向新入職教師或新晉導(dǎo)師的崗前培訓(xùn)，又有為在職導(dǎo)師提升指導(dǎo)能力的“充電課程”，還提供了持續(xù)系統(tǒng)的深層次專業(yè)發(fā)展項目。這些深層專業(yè)發(fā)展項目多為一整套相互聯(lián)系的導(dǎo)師研討會。一般而言，學(xué)校層面提供通用性培訓(xùn)，院系層面則立足學(xué)科特色，以研討會、工作坊的形式開展針對性更強(qiáng)的專業(yè)發(fā)展活動。例如，澳大利亞國立大學(xué)商業(yè)與經(jīng)濟(jì)學(xué)院就針對學(xué)術(shù)型和專業(yè)型導(dǎo)師的不同需求，分別設(shè)計差異化的研討會主題和研討方式。

剛性要求與柔性支持相結(jié)合的導(dǎo)師發(fā)展模式，通過將導(dǎo)師培訓(xùn)與資格認(rèn)證、招生權(quán)限直接掛鉤，確保了專業(yè)發(fā)展的全員參與和持續(xù)進(jìn)行。針對不同學(xué)科、不同資歷導(dǎo)師的差異化需求設(shè)計培訓(xùn)方案，既避免了“一刀切”的弊端，又確保了培訓(xùn)項目的針對性。這種多層次的支持體系既保證了培訓(xùn)的基礎(chǔ)質(zhì)量，又滿足了個性化需求。然而，這一模式也存在一些值得關(guān)注的問題，如強(qiáng)制性培訓(xùn)可能導(dǎo)致應(yīng)付了事的心態(tài)，削弱了導(dǎo)師學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)。

加拿大：漸進(jìn)規(guī)范與協(xié)作共生

在日益強(qiáng)化的全球研究生教育質(zhì)量問責(zé)背景下，加拿大正在逐步加強(qiáng)導(dǎo)師培訓(xùn)，同時保持了協(xié)作化的傳統(tǒng)，形成了漸進(jìn)式與協(xié)作化的導(dǎo)師發(fā)展路徑。傳統(tǒng)上，加拿大高校并沒有關(guān)于導(dǎo)師培訓(xùn)的統(tǒng)一規(guī)定，但近年來也開始逐漸推進(jìn)制度化導(dǎo)師培訓(xùn)措施。2008年，加拿大研究生院協(xié)會發(fā)布了《研究生導(dǎo)師指導(dǎo)原則》，對導(dǎo)師應(yīng)履行的職責(zé)進(jìn)行明確規(guī)定，并建議高校為導(dǎo)師發(fā)展提供相應(yīng)培訓(xùn)和支持。2014年麥吉爾大學(xué)學(xué)術(shù)評議會修訂通過的《研究生指導(dǎo)條例》明確規(guī)定了新任教師必須完成研究生指導(dǎo)崗前培訓(xùn)?？柤永锎髮W(xué)也出臺了類似規(guī)定，新申請導(dǎo)師資格的教師需完成每兩個月舉辦一次的研究生指導(dǎo)工作坊后才能擔(dān)任研究生導(dǎo)師。與麥吉爾大學(xué)不同的是，該校的導(dǎo)師資格需要每五年審核更新一次。

與結(jié)構(gòu)化和強(qiáng)制培訓(xùn)模式通過系列結(jié)構(gòu)化培訓(xùn)課程幫助導(dǎo)師更好地落實導(dǎo)師職責(zé)不同，漸進(jìn)式與協(xié)作化模式強(qiáng)調(diào)通過導(dǎo)師委員會集體協(xié)作、導(dǎo)生之間的彈性協(xié)商等方式實現(xiàn)高質(zhì)量指導(dǎo)。加拿大各高校普遍建立了導(dǎo)師委員會制度，不僅促進(jìn)了經(jīng)驗傳承和集體指導(dǎo)，還為導(dǎo)師提供了專業(yè)交流的平臺。盡管加拿大高校對導(dǎo)師的職責(zé)有著清晰的規(guī)定，但在實踐中，還是鼓勵導(dǎo)師與學(xué)生建立“期望協(xié)議”，基于“協(xié)商”形成開放、尊重的師生關(guān)系。例如，多倫多大學(xué)的《導(dǎo)師指導(dǎo)指南》中，列出了很多“導(dǎo)師清單”以及“學(xué)生清單”，內(nèi)容諸如：“為營造學(xué)術(shù)環(huán)境，我將……”“我將承擔(dān)以下學(xué)術(shù)指導(dǎo)活動，包括……”“我與我的研究生討論過學(xué)術(shù)課程問題，包括……”等條目。師生雙方通過簽訂“期望協(xié)議”，形成一種類似于同事或者合伙人的協(xié)作關(guān)系，雙方帶著達(dá)成的共識來開展指導(dǎo)或求學(xué)?！皫熒谕麉f(xié)議”機(jī)制通過明確雙方的權(quán)利和義務(wù)，為建立健康的師生關(guān)系提供了制度保障。這些協(xié)作機(jī)制既保持了制度的規(guī)范性，又尊重了實踐的多樣性，體現(xiàn)出加拿大高等教育對“學(xué)術(shù)共同體”理念的重視。

這種模式的形成源于加拿大特殊的教育管理體制和文化背景。加拿大憲法將教育管理權(quán)賦予各省，導(dǎo)致全國缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。這種分權(quán)體制也為各省各校探索特色化發(fā)展路徑提供了空間。加拿大模式的優(yōu)勢顯而易見，它較好地平衡了規(guī)范性與靈活性，既通過制度要求保障基本的指導(dǎo)質(zhì)量，又通過協(xié)商機(jī)制尊重個體差異。然而，這種模式也面臨一些挑戰(zhàn)。漸進(jìn)式改革雖然容易推進(jìn)，但制度建設(shè)和完善時間較長，難以快速響應(yīng)時代和社會發(fā)展對研究生教育高質(zhì)量發(fā)展的需求。此外，這種模式對導(dǎo)師的自覺性和主動性要求較高，可能需要更強(qiáng)的激勵機(jī)制來保證參與度。

導(dǎo)師指導(dǎo)既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)，需要充分尊重導(dǎo)師的主體性和個體經(jīng)驗，導(dǎo)師指導(dǎo)過程往往是充滿個性化、復(fù)雜性的動態(tài)過程，而工作坊、研討會都是小規(guī)模面對面進(jìn)行，有助于導(dǎo)師圍繞具體問題展開研討，生成關(guān)于如何指導(dǎo)研究生的實踐性知識。

（作者：毛金德，系汕頭大學(xué)高等教育研究所副教授）