本文核心要點(diǎn)：

2026年2月19日，美國課程再設(shè)計(jì)中心（Center for Curriculum Redesign）發(fā)布重磅研究報(bào)告《技術(shù)更智能，人類“更愚笨”？》。

該報(bào)告指出，技術(shù)創(chuàng)新通過外化、放大和重組知識與技能，反復(fù)改變了人類的認(rèn)知。雖然技術(shù)變革的經(jīng)濟(jì)和制度后果已被廣泛研究，但其長期的認(rèn)知和知識論效應(yīng)仍未得到充分審視。

報(bào)告圍繞“技術(shù)是否讓人類變‘笨’”的核心問題，通過火、農(nóng)業(yè)到AI等20項(xiàng)重大技術(shù)創(chuàng)新的歷史案例，揭示出技術(shù)變革對教育影響的反復(fù)出現(xiàn)的模式，包括認(rèn)知卸載、注意力碎片化、隱性知識的轉(zhuǎn)移與轉(zhuǎn)化、認(rèn)知不透明性的上升，以及權(quán)威與專業(yè)知識形式的轉(zhuǎn)變。

報(bào)告發(fā)現(xiàn)，技術(shù)進(jìn)步始終同時(shí)產(chǎn)生認(rèn)知的增益與損失：技術(shù)在擴(kuò)展抽象思維、提高效率和拓展知識獲取渠道的同時(shí)，也削弱了教育傳統(tǒng)上所培養(yǎng)的具身的、情境認(rèn)知能力和內(nèi)在持續(xù)認(rèn)知能力。

為應(yīng)對這一張力，報(bào)告提出了一個(gè)五層認(rèn)知能力框架——基礎(chǔ)能力、程序性技能、概念性理解、整合性意義建構(gòu)和認(rèn)知元能力——并分析了每一層如何受到技術(shù)委托的不同影響。

報(bào)告最后強(qiáng)調(diào)，教育的核心任務(wù)不是抵制技術(shù)，而是通過精心設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的“再平衡”：在技術(shù)外包與人類內(nèi)化之間找到平衡，在效率與深度之間找到平衡，最終確保人類在智能時(shí)代保持理解、判斷與自主的認(rèn)知主權(quán)。

以下為正文

2026年2月19日，美國課程再設(shè)計(jì)中心（Center for Curriculum Redesign）發(fā)布由著名高級研究員Dr. Dirk Van Damme主導(dǎo)，課程重新設(shè)計(jì)中心創(chuàng)始人兼主席Charles Fadel參與撰寫的研究報(bào)告——《技術(shù)更智能，人類“更愚笨”？——技術(shù)如何提升與削弱人類認(rèn)知及其對教育的意義》（Technologies Smarter, Humans “Dumber”? How Technology Improves and Diminishes Human Cognition and What This Means for Education）。

該研究報(bào)告以技術(shù)作為認(rèn)知變革推動(dòng)者為核心命題，通過對從火、農(nóng)業(yè)到AI等20項(xiàng)重大技術(shù)創(chuàng)新的歷史案例研究，系統(tǒng)分析了技術(shù)進(jìn)步對人類認(rèn)知能力的雙重影響，并提出了認(rèn)知能力的五層框架和針對性的教育應(yīng)對策略，最終回應(yīng)了“技術(shù)是否讓人類變‘愚笨’”這一核心疑問。

該研究報(bào)告的主要內(nèi)容概述如下：

一、技術(shù)是認(rèn)知變革的推動(dòng)者

報(bào)告指出，技術(shù)不僅僅是工具，更是一種“認(rèn)知變革的推動(dòng)者”（epistemic change agent）。技術(shù)重新配置了知識的生產(chǎn)、驗(yàn)證、傳播和使用方式，使得某些知識和技能變得過時(shí)，同時(shí)也催生了新的能力。

這一創(chuàng)新悖論貫穿人類技術(shù)發(fā)展史：技術(shù)在強(qiáng)化人類特定認(rèn)知能力的同時(shí)，必然會侵蝕另一些能力，而這種認(rèn)知侵蝕正是技術(shù)創(chuàng)新中長期被忽視的副作用。

雖然許多經(jīng)濟(jì)學(xué)家和歷史學(xué)家已經(jīng)探討了技術(shù)創(chuàng)新史與經(jīng)濟(jì)增長、社會進(jìn)步以及教育史之間的關(guān)系，但他們并未探討技術(shù)變革對人類認(rèn)知的影響。

報(bào)告認(rèn)為，事實(shí)上，技術(shù)創(chuàng)新會對人類的認(rèn)知帶來多方面的影響：它改變?nèi)祟惖哪X力（mental energy）、記憶與注意力，導(dǎo)致認(rèn)知卸載（cognitive offload）或外包（outsource）。

認(rèn)知卸載意味著將人們的思維活動(dòng)從內(nèi)部知識轉(zhuǎn)向外部記憶，即從“知道”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸廊ツ睦飳ふ摇�，更進(jìn)一步，技術(shù)會取代傳統(tǒng)知識體系（口頭傳承、手工技藝）。

在社會層面，技術(shù)重塑權(quán)力關(guān)系與社會層級（如印刷術(shù)使識字精英享有特權(quán)），也重新定義了認(rèn)知合法性（即誰被視為有知識）。

二、技術(shù)影響認(rèn)知的歷史演進(jìn)、模式及對認(rèn)知的具體表現(xiàn)

報(bào)告通過對從火到人工智能20項(xiàng)技術(shù)創(chuàng)新對人類認(rèn)知影響的歷史梳理發(fā)現(xiàn)，每項(xiàng)技術(shù)都在規(guī)模（scale）、精確度（precision）和持久性（durability）上擴(kuò)展了人類的知識，同時(shí)也削弱舊有的知識和能力、縮小了特定視角（specific perspectives），并重新分配了權(quán)威（authority）。

1.技術(shù)影響認(rèn)知的歷史演進(jìn)

報(bào)告指出，在歷史發(fā)展的各個(gè)階段，技術(shù)起到了認(rèn)知支撐的作用：從史前時(shí)期的工具（它們鞏固了身體層面的生存知識）到古典時(shí)期的技藝（它們通過書寫和建造將記憶和空間推理外化），再到早期現(xiàn)代時(shí)期的體系（它們標(biāo)準(zhǔn)化了時(shí)間、表達(dá)和可重復(fù)性）。

工業(yè)階段進(jìn)一步深化了這種轉(zhuǎn)變，通過抽象化和自動(dòng)化勞動(dòng)，產(chǎn)生了越來越專業(yè)化的技術(shù)知識形式。相比之下，數(shù)字階段標(biāo)志著一種質(zhì)的轉(zhuǎn)變，其中認(rèn)知本身部分被委托給算法系統(tǒng)。從縱向角度來看，技術(shù)變革并非僅僅在于孤立的發(fā)明，而是在于知識編碼、驗(yàn)證和操作化方式的累積性轉(zhuǎn)變——從隱性的、受情境限制的理解轉(zhuǎn)向形式化的、計(jì)算的和符號的體系，這些體系越來越多地顛覆了人類的認(rèn)知主體地位。

2.技術(shù)影響認(rèn)知的模式

報(bào)告基于歷史分析，提煉出技術(shù)影響認(rèn)知的7種模式，每一種模式都同時(shí)包含增益與損失雙重屬性。這7種模式分別為：

知識與能力的拓展與更替——幾乎在所有技術(shù)案例中，技術(shù)創(chuàng)新都拓展了人類認(rèn)知和行動(dòng)的范圍，同時(shí)收窄或取代舊有能力。新技術(shù)增強(qiáng)了特定的認(rèn)知能力（預(yù)測、抽象、精確、規(guī)模化）。但同時(shí)也削弱了不再需要的具身知識、情境知識或隱性知識和技能。

認(rèn)知功能的逐步外化（externalization）——從物質(zhì)（material）外部化（如火、工具）到符號（symbolic）外部化（如文字、算術(shù)），再到機(jī)械（mechanical）外部化（如時(shí)鐘、印刷機(jī)）、數(shù)字（digital）外部化（如計(jì)算機(jī)、GPS）以及當(dāng)代的生成式（generative）外部化（如能夠產(chǎn)生類似知識性輸出的AI系統(tǒng)），人類不斷將記憶、計(jì)算、導(dǎo)航甚至判斷等認(rèn)知功能轉(zhuǎn)移給外部工具。

從地方性、受情境限制的知識轉(zhuǎn)向標(biāo)準(zhǔn)化、可轉(zhuǎn)移的表征——知識變得可衡量（時(shí)間、空間、能量、純度）、可編碼（文本、協(xié)議、算法）、可移植，并能跨地域、跨機(jī)構(gòu)移植與互通。

重新定義認(rèn)知合法性——技術(shù)創(chuàng)新重新定義了認(rèn)知權(quán)威，確立了何為證據(jù)、真理或能力。權(quán)威性從“誰知道”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳膫�(gè)系統(tǒng)能給出答案”。

技能退化與再技能之間的循環(huán)往復(fù)——案例顯示，技能退化并非徹底發(fā)生，它具有領(lǐng)域特異性，并且與技能提升相伴而生。從長期來看，低層次的、常規(guī)化的技能會下降，而高層次的協(xié)調(diào)、抽象或判斷技能則會提升。

認(rèn)知透明度的下降和不透明性及依賴性的增加——知識變得強(qiáng)大，但普通認(rèn)知者卻難以對其進(jìn)行審視。在早期的技術(shù)創(chuàng)新中，用戶還能看到因果鏈，但在近期的技術(shù)轉(zhuǎn)型中，知識系統(tǒng)卻在界面和算法背后運(yùn)作。其結(jié)果是，系統(tǒng)更容易受到故障、操縱和虛假信息的侵害，專家系統(tǒng)和機(jī)構(gòu)依賴性日益增強(qiáng)，以及能夠質(zhì)疑系統(tǒng)的人和不能質(zhì)疑系統(tǒng)的人之間出現(xiàn)了新的不平等。

認(rèn)知距離及學(xué)習(xí)時(shí)間與空間的壓縮——技術(shù)創(chuàng)新不斷壓縮問題與答案、事件與表征、新手與專家表現(xiàn)之間的距離。

3.技術(shù)影響認(rèn)知的具體表現(xiàn)

報(bào)告指出，技術(shù)的持續(xù)演進(jìn)推動(dòng)人類認(rèn)知發(fā)生了根本性重構(gòu)，具體表現(xiàn)為6個(gè)方面的顯著變化：

記憶的外化——每項(xiàng)技術(shù)都將任務(wù)從人類的記憶或感知轉(zhuǎn)移到外部物品：從火（外包溫暖和光）到書寫（外包記憶），再到數(shù)字工具（外包推理和回憶）。

從隱性知識到顯性知識——反復(fù)的轉(zhuǎn)變表明，基于經(jīng)驗(yàn)的隱性技能正在被形式化和規(guī)范化。例如，口頭傳統(tǒng)被書面記錄所取代，工匠的直覺被可衡量的標(biāo)準(zhǔn)所取代。

抽象化和符號化媒介的興起——?jiǎng)?chuàng)新引入了新的表征系統(tǒng)（書寫、視角、時(shí)間測量、計(jì)算），促使人類轉(zhuǎn)向抽象推理和符號操作，而非直接參與。

預(yù)測和管理能力的擴(kuò)展——農(nóng)業(yè)、計(jì)時(shí)和現(xiàn)代計(jì)算等使得對復(fù)雜系統(tǒng)的預(yù)測和控制成為可能，這強(qiáng)調(diào)規(guī)劃、建模和預(yù)測，而非被動(dòng)適應(yīng)。

專業(yè)知識的制度化——知識逐漸從社群或手工藝領(lǐng)域轉(zhuǎn)移到專門的機(jī)構(gòu)（書吏學(xué)校、學(xué)院、大學(xué)、實(shí)驗(yàn)室，以及現(xiàn)在的算法系統(tǒng)）。

標(biāo)準(zhǔn)化和專業(yè)化——技能被正式化為學(xué)科，通常通過標(biāo)準(zhǔn)化的程序或證書進(jìn)行驗(yàn)證。例如透視網(wǎng)格、工程師的計(jì)劃、程序員的代碼。

報(bào)告同時(shí)指出，每一項(xiàng)重大技術(shù)創(chuàng)新在帶來增益的同時(shí)，也削弱了原來的知識體系。

其中在認(rèn)知收益方面，技術(shù)創(chuàng)新創(chuàng)造了新的認(rèn)知基礎(chǔ)設(shè)施，拓展了思維視野，并使知識得以規(guī)模化、形式化或加速傳播，包括：

知識的持久性和可轉(zhuǎn)移性——從書寫板到云存儲，技術(shù)使知識在時(shí)間和空間上得以穩(wěn)定保存，從而促進(jìn)了文化記憶的累積。

精確性和可預(yù)測性——諸如機(jī)械鐘表和標(biāo)準(zhǔn)化測量等工具創(chuàng)造了認(rèn)知可靠性，而這是科學(xué)、工程和行政管理的基礎(chǔ)。

認(rèn)知范圍的擴(kuò)展——例如，火延長了白晝時(shí)間、印刷術(shù)擴(kuò)大了識字范圍、AI擴(kuò)展了分析規(guī)模等，這其中的每一項(xiàng)都拓展了人類的認(rèn)知邊界。

民主化和溝通——許多技術(shù)降低了準(zhǔn)入門檻（例如，字母表、印刷術(shù)、智能手機(jī)），使更多人能夠參與知識創(chuàng)造。

整合與協(xié)調(diào)——從時(shí)區(qū)到網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)系統(tǒng)等的創(chuàng)新提高了集體同步性，從而促進(jìn)了共享認(rèn)知基礎(chǔ)設(shè)施的形成。

在損失方面，主要表現(xiàn)為技術(shù)創(chuàng)新簡化并窄化了人與世界的互動(dòng)，往往導(dǎo)致具身知識、隱性知識或生態(tài)知識的脆弱性或喪失：

具身知識、隱性知識和地方知識的流失——走向抽象每一步都會降低人們對情境性、生態(tài)性或身體性知識的敏感性。例如，覓食者的生態(tài)系統(tǒng)、工匠的手工藝、航海者的直覺。

認(rèn)知依賴和技能退化——將任務(wù)外包給工具（記憶外包給書寫、導(dǎo)航外包給GPS、推理外包給AI）會削弱主動(dòng)認(rèn)知能力和適應(yīng)力。

認(rèn)知權(quán)威的集中化——對新知識媒介（如抄寫員、印刷商、工程師、數(shù)據(jù)科學(xué)家）的掌控，會集中認(rèn)知規(guī)則的制定權(quán)，并固化特定知識體系的合法性。

還原論和過度簡化——量化、標(biāo)準(zhǔn)化和算法思維會過濾掉細(xì)微差別，因?yàn)檫@將導(dǎo)致優(yōu)先考慮那些可以測量或編碼的內(nèi)容。

疏離與脫節(jié)——用媒介取代集體或具身實(shí)踐（例如從家庭聚會到電子屏幕），會造成社會和認(rèn)知上的疏離。

三、技術(shù)影響認(rèn)知的四大核心主題

在眾多影響中，報(bào)告特別強(qiáng)調(diào)了四個(gè)反復(fù)出現(xiàn)的、對教育尤為關(guān)鍵的四個(gè)認(rèn)知挑戰(zhàn)。

1.注意力

報(bào)告指出，注意力是有限且需主動(dòng)投入的核心認(rèn)知資源。但如今，數(shù)字技術(shù)通過算法推送、無限滾動(dòng)、自動(dòng)播放等設(shè)計(jì)日益加劇注意力碎片化，而即使忽略也會造成認(rèn)知負(fù)擔(dān)。研究表明，頻繁進(jìn)行多種媒體操作與持續(xù)注意力的下降以及更易受到干擾有關(guān)。

但報(bào)告同時(shí)指出，技術(shù)對注意力的影響并非全負(fù)面，其影響的程度取決于具體的應(yīng)用方式而非技術(shù)本身。例如，部分特定形式數(shù)字活動(dòng)（如視頻游戲）可提升某些認(rèn)知功能，包括工作記憶、任務(wù)切換和注意力控制。

2.認(rèn)知卸載

報(bào)告指出，在技術(shù)進(jìn)步中，認(rèn)知卸載（即將記憶、推理和注意力從人類大腦轉(zhuǎn)移到外部輔助工具上）是最顯著的反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象之一。其本質(zhì)是通過行動(dòng)或外部工具降低任務(wù)的認(rèn)知需求，例如設(shè)置日歷提醒、云端存儲筆記、使用GPS導(dǎo)航等，其核心是在內(nèi)部認(rèn)知資源與外部工具之間進(jìn)行策略選擇。

報(bào)告認(rèn)為，認(rèn)知卸載本身不應(yīng)視為問題，它是技術(shù)進(jìn)步的重要成就，減輕了機(jī)械計(jì)算、空間推理等認(rèn)知負(fù)擔(dān)，是現(xiàn)代社會正常運(yùn)轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)。即認(rèn)知卸載是人類的天然能力，技術(shù)只是將其放大而非創(chuàng)造。但認(rèn)知卸載的成本同樣不容忽視，過度依賴外部工具會阻礙信息進(jìn)入工作記憶與長期記憶存儲，甚至可能阻礙學(xué)習(xí)者利用技術(shù)將信息外化。

3.隱性知識

報(bào)告指出，每一次技術(shù)突破在提升抽象思維與精準(zhǔn)度的同時(shí)，往往會以隱性知識、具身知識、本地知識與經(jīng)驗(yàn)知識的流失為代價(jià)。從口頭文化向書面文化的轉(zhuǎn)型削弱了記憶與即興創(chuàng)作能力，工業(yè)化取代了手工技藝，而數(shù)字技術(shù)正自動(dòng)化直覺與模式識別能力。

但隱性知識本身也是技術(shù)創(chuàng)新的核心驅(qū)動(dòng)力。例如，研究表明，漸進(jìn)式創(chuàng)新與突破性創(chuàng)新都高度依賴團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的隱性知識交流等。

與此同時(shí)，新的技術(shù)環(huán)境也在催生新形式的隱性知識，駕馭復(fù)雜數(shù)字系統(tǒng)、解讀算法輸出、在混合環(huán)境中協(xié)作等能力，都需要基于經(jīng)驗(yàn)的判斷，這類知識同樣難以完全編碼化。

4.適應(yīng)性

報(bào)告指出，縱觀技術(shù)變革的歷史，人類社會始終面臨著適應(yīng)工具、任務(wù)與工作形式變化的挑戰(zhàn)，而在AI驅(qū)動(dòng)的當(dāng)代，這一挑戰(zhàn)愈發(fā)嚴(yán)峻。快速迭代的工具、不穩(wěn)定的任務(wù)邊界與普遍存在的不確定性，要求個(gè)體必須實(shí)時(shí)調(diào)整策略、持續(xù)更新能力，適應(yīng)性（根據(jù)環(huán)境變化靈活調(diào)整思維與行為的能力）由此從邊緣的“軟技能”轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵牡恼J(rèn)知技能。

實(shí)證研究表明，適應(yīng)性與就業(yè)能力、心理健康以及在動(dòng)態(tài)環(huán)境中有效參與的能力密切相關(guān)。適應(yīng)性也并非一成不變，有效的適應(yīng)能力取決于既能保持穩(wěn)定性又能具備變化性的環(huán)境，并且這種環(huán)境要允許進(jìn)行修訂。

四、認(rèn)知能力的五層框架與教育啟示

報(bào)告從技術(shù)變革作為認(rèn)知推動(dòng)者的視角也分析了技術(shù)對教育的影響，認(rèn)為技術(shù)創(chuàng)新從未只是為教育增添新工具，而是重構(gòu)了知識生態(tài)本身——改變了哪些人類能力得以發(fā)揮、哪些能力被取代，以及哪些能力變得至關(guān)重要。當(dāng)代關(guān)于智能手機(jī)、AI在教育中應(yīng)用的爭論，與早年對計(jì)算器、計(jì)算機(jī)、大眾媒體的擔(dān)憂一脈相承，而歷史經(jīng)驗(yàn)表明，教育的核心挑戰(zhàn)并非應(yīng)對技術(shù)新奇性，而是實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的重新平衡。

為此，報(bào)告提出了一個(gè)五層認(rèn)知能力框架，區(qū)分了不同類型的人類認(rèn)知能力，它們受技術(shù)變革的影響程度與方式各不相同，其目的不是組織教育抵制技術(shù)，而是幫助教育系統(tǒng)決定哪些必須保留、哪些可以委托、哪些應(yīng)該加強(qiáng)以及哪些必須重新教授。同時(shí)報(bào)告針對技術(shù)影響認(rèn)知的7種模式與4大主題，從教育實(shí)踐與政策層面提出了應(yīng)對策略。

1.五層認(rèn)知能力框架

第一層是基礎(chǔ)人類能力，包括注意力調(diào)節(jié)、記憶形成、時(shí)空定向、因果推理與語言理解等，這些能力具有生物學(xué)基礎(chǔ)，通過發(fā)展獲得，是所有高階學(xué)習(xí)的根基。

從歷史上看，這類能力最易被技術(shù)替代，由此也減少了我們在日常生活中運(yùn)用基礎(chǔ)能力的需求。當(dāng)這些能力減弱時(shí)，無論課程內(nèi)容的質(zhì)量如何，更高層次的學(xué)習(xí)都會變得脆弱不堪。

從教育的角度來看，這些能力是無法被替代的。即使技術(shù)可以在功能上替代這些能力，它們對于理解、判斷、錯(cuò)誤檢測以及自主性而言仍然是必不可少的。那些不再需要通過記憶、集中注意力或進(jìn)行推理來發(fā)揮作用的學(xué)習(xí)者，可能仍需要這些能力來評估信息、解決系統(tǒng)之間的沖突，或者在技術(shù)支持失效時(shí)負(fù)責(zé)任地行事。因此，教育具有保護(hù)和發(fā)展的作用：它必須有意地培養(yǎng)那些技術(shù)環(huán)境無法可靠訓(xùn)練的基礎(chǔ)能力，如無設(shè)備閱讀與回憶后進(jìn)行簡短反思寫作，通過這種方式強(qiáng)化注意力、編碼與理解能力。

第二層是程序性與工具性技能，如計(jì)算、轉(zhuǎn)錄、分類、檢索、執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)化流程等常規(guī)化技術(shù)，這類技能歷來是自動(dòng)化的主要目標(biāo)。與基礎(chǔ)能力不同，程序性技能通�？梢园踩校渥詣�(dòng)化往往推動(dòng)社會與經(jīng)濟(jì)進(jìn)步，但技術(shù)也可能導(dǎo)致技能退化——如果學(xué)習(xí)者跳過實(shí)踐環(huán)節(jié)，從未形成技能熟練度與錯(cuò)誤敏感性，就會影響認(rèn)知發(fā)展。

教育的風(fēng)險(xiǎn)存在于兩個(gè)極端：一方面，過早或無反思的卸載會削弱概念理解，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者可能從未真正理解程序的功能與原理；另一方面，過度保留過時(shí)程序則會擠占高階學(xué)習(xí)空間，將落后技能變?yōu)閷W(xué)習(xí)障礙。

因此，教育應(yīng)采取策略性自動(dòng)化，在程序性實(shí)踐支持概念理解與獨(dú)立能力的地方予以保留，同時(shí)利用工具減輕不必要的認(rèn)知負(fù)荷，例如讓學(xué)生先熟練掌握方程求解，再使用計(jì)算器或計(jì)算機(jī)代數(shù)系統(tǒng)拓展問題探索范圍。

第三層是概念與結(jié)構(gòu)理解，指掌握底層原理、因果機(jī)制、系統(tǒng)、模型與抽象概念，包括系統(tǒng)思維、解釋性推理、跨情境遷移、將表征與現(xiàn)實(shí)現(xiàn)象關(guān)聯(lián)的能力。歷史經(jīng)驗(yàn)表明，只要教育系統(tǒng)能夠適應(yīng)，技術(shù)往往會拓展而非削弱這一能力。

隨著常規(guī)程序的自動(dòng)化，教育有機(jī)會更深入地聚焦結(jié)構(gòu)、解釋與闡釋，但現(xiàn)實(shí)中教育系統(tǒng)常常錯(cuò)失這一機(jī)會，仍將程序性精通作為嚴(yán)謹(jǐn)性的替代指標(biāo)。歷史教訓(xùn)明確顯示，工具越強(qiáng)大，教育就越應(yīng)追求深度而非速度或數(shù)量，概念理解成為持久能力的核心。

因此，教育應(yīng)將概念解釋與遷移作為主要增長目標(biāo)，明確從追求正確輸出轉(zhuǎn)向理解系統(tǒng)與推理過程，例如讓學(xué)生解釋數(shù)學(xué)程序的工作原理并應(yīng)用于新問題，通過這種方式證明他們掌握的是結(jié)構(gòu)而非單純的步驟。

第四層是整合性意義建構(gòu)，最終指向跨領(lǐng)域?qū)ｉL與智慧，涉及跨情境知識連接與遷移：構(gòu)建結(jié)構(gòu)化廣度、識別深層模式、跨領(lǐng)域應(yīng)用框架、為復(fù)雜問題選擇合適概念視角。生成式系統(tǒng)能在特定領(lǐng)域產(chǎn)生合理輸出，但人類在設(shè)定方向、跨學(xué)科整合知識、進(jìn)行原則性權(quán)衡、檢測類別錯(cuò)誤、將洞見遷移到新情境等方面仍至關(guān)重要。

技術(shù)可以通過提升跨領(lǐng)域信息可及性、生成替代框架提供支持，但如果學(xué)習(xí)者依賴表層總結(jié)而非構(gòu)建連貫?zāi)Ｐ停部赡艽呱鷾\層化、過度泛化的思維。因此，教育應(yīng)著力培養(yǎng)跨領(lǐng)域遷移與結(jié)構(gòu)化廣度，幫助學(xué)習(xí)者建立學(xué)科間的思維“橋梁”，發(fā)展跨系統(tǒng)推理能力，例如讓學(xué)生使用相同的反饋循環(huán)模型比較氣候、健康與金融系統(tǒng)，證明其識別模式、構(gòu)建跨學(xué)科一致性的能力。

第五層是認(rèn)知元能力（epistemic meta-competence），也是當(dāng)代語境中最關(guān)鍵的一層，包括評估知識主張、判斷來源與出處、檢測錯(cuò)誤與偏見、校準(zhǔn)信任、監(jiān)督技術(shù)系統(tǒng)輸出等能力。這一層級監(jiān)控所有其他認(rèn)知層級，處理不確定性、可靠性與問責(zé)問題，是AI時(shí)代需求最突出的能力（如驗(yàn)證、校準(zhǔn)、認(rèn)知警惕）。

認(rèn)知元能力具體包括：監(jiān)控與調(diào)節(jié)自身知識實(shí)踐、校準(zhǔn)信心與不確定性、決定依賴工具還是內(nèi)部推理、理解錯(cuò)誤模式與責(zé)任歸屬、監(jiān)督AI支持的認(rèn)知過程等。

隨著技術(shù)日益復(fù)雜與不透明，認(rèn)知權(quán)威逐漸從直接人類經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向工具、基礎(chǔ)設(shè)施與算法，每一種重要信息技術(shù)都對這一層級提出了新要求：印刷術(shù)需要來源批判，攝影術(shù)需要視覺素養(yǎng)，互聯(lián)網(wǎng)要求信息評估，社交媒體強(qiáng)化了橫向閱讀，AI則需要用戶判斷流暢但可能不可靠的輸出。

在生成式AI時(shí)代，認(rèn)知元能力成為核心能力，支撐著認(rèn)知治理——核心分歧不再是使用或不使用先進(jìn)工具，而是能否批判性地協(xié)調(diào)工具與自主判斷。

因此，教育必須將認(rèn)知判斷作為核心公民技能明確教授，將驗(yàn)證、溯源、可靠性推理融入各學(xué)科教學(xué)，例如讓學(xué)生使用原始資料事實(shí)核查AI生成的答案并論證其可信度，通過對比輸出與可信證據(jù)，識別差距或錯(cuò)誤，解釋接受、修訂或拒絕該主張的依據(jù)。

2.歷史模式與核心主題的教育應(yīng)對

針對技術(shù)影響認(rèn)知的七大歷史模式，報(bào)告從教育實(shí)踐與政策層面提出了以下應(yīng)對策略。

擴(kuò)張與收窄模式——教育實(shí)踐應(yīng)補(bǔ)償被侵蝕的能力，政策層面需避免窄化技能的相關(guān)政策；

認(rèn)知外部化模式——教育實(shí)踐應(yīng)將焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向監(jiān)督能力培養(yǎng)，政策需加大對高階技能的投入；標(biāo)準(zhǔn)化知識模式——教育實(shí)踐要教授模型的局限性，政策需平衡標(biāo)準(zhǔn)化與多樣性；

認(rèn)知權(quán)威重構(gòu)——教育實(shí)踐應(yīng)解釋權(quán)威的產(chǎn)生機(jī)制，政策需強(qiáng)化透明度要求；

選擇性去技能化——教育實(shí)踐要引導(dǎo)技能向上重構(gòu)，政策需支持轉(zhuǎn)型期的能力銜接；

認(rèn)知不透明——教育實(shí)踐應(yīng)培養(yǎng)警惕性與核查能力，政策需建立系統(tǒng)韌性與保障機(jī)制；

時(shí)間與學(xué)習(xí)的壓縮——教育實(shí)踐應(yīng)在必要時(shí)放慢學(xué)習(xí)節(jié)奏，政策需保護(hù)深度學(xué)習(xí)與反思的空間。

報(bào)告指出，從政策視角來看，單純聚焦“未來技能”或工具特定能力的策略存在結(jié)構(gòu)性缺陷，政策制定必須關(guān)注技術(shù)如何重塑社會層面的認(rèn)知分工、權(quán)威分配與風(fēng)險(xiǎn)分布。

這就要求加大對評估、監(jiān)督、錯(cuò)誤檢測等高階能力的投入，同時(shí)在日益加速、壓縮的知識環(huán)境中，為深度學(xué)習(xí)、反思與鞏固保留時(shí)間與空間。

政策制定者還需預(yù)判轉(zhuǎn)型的不均衡性與新形式的不平等——選擇性去技能化與認(rèn)知不透明往往會讓概念能力與元認(rèn)知能力更強(qiáng)的群體受益，因此透明度要求、課程改革、教師專業(yè)發(fā)展、評估體系重構(gòu)與畢業(yè)考核等，都不是邊緣問題，而是構(gòu)建認(rèn)知韌性的核心杠桿。

歸根結(jié)底，教育政策無法保持技術(shù)中立，必須主動(dòng)塑造社會理解、質(zhì)疑與治理所依賴的技術(shù)系統(tǒng)的能力。

針對注意力、認(rèn)知卸載、隱性知識、適應(yīng)性這四大核心認(rèn)知主題，報(bào)告認(rèn)為教育領(lǐng)域需明確風(fēng)險(xiǎn)、制定核心應(yīng)對策略并落實(shí)到實(shí)踐與政策中，其中：

注意力面臨的核心風(fēng)險(xiǎn)是碎片化降低持續(xù)專注與深度學(xué)習(xí)能力，教育的關(guān)鍵應(yīng)對是將注意力視為可訓(xùn)練的能力，實(shí)踐與政策層面應(yīng)設(shè)計(jì)無干擾的學(xué)習(xí)環(huán)境；

認(rèn)知卸載的主要風(fēng)險(xiǎn)是過度依賴外部工具削弱內(nèi)部編碼與推理能力，教育需教授審慎依賴和元認(rèn)知控制能力，實(shí)踐中應(yīng)融入信息素養(yǎng)、反思與人工智能監(jiān)督教學(xué)；

隱性知識面臨的風(fēng)險(xiǎn)是具身與經(jīng)驗(yàn)知識的流失，教育應(yīng)通過實(shí)踐與具身學(xué)習(xí)強(qiáng)化隱性知識，實(shí)踐與政策需拓展體驗(yàn)式與學(xué)徒制教學(xué)；

適應(yīng)性的風(fēng)險(xiǎn)是靜態(tài)技能在快速變化中失效，教育應(yīng)培養(yǎng)靈活性與學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，實(shí)踐與政策層面需重視過程評估并支持終身學(xué)習(xí)。

五、研究結(jié)論

報(bào)告最后明確指出，技術(shù)是否讓人類變“笨”？答案是“既是也不是”。人類是否因技術(shù)變得“更笨”，并非取決于神經(jīng)層面的原始認(rèn)知容量，而在于認(rèn)知工作在大腦與工具之間的分配方式。技術(shù)創(chuàng)新既沒有讓人類整體變得更聰明，也沒有使其更笨，而是重構(gòu)了認(rèn)知?jiǎng)趧?dòng)的分布——在人類、人造物、機(jī)構(gòu)與基礎(chǔ)設(shè)施之間重新分配認(rèn)知任務(wù)。

現(xiàn)有證據(jù)并未顯示人類基礎(chǔ)認(rèn)知能力存在普遍衰退，而是呈現(xiàn)出復(fù)雜的權(quán)衡模式：部分技能弱化的同時(shí)，另一些能力得到增強(qiáng)，或被委托給技術(shù)工具。

首先，從大規(guī)模智力數(shù)據(jù)來看，尚無證據(jù)支持人類認(rèn)知能力全球衰退的觀點(diǎn)。其次，數(shù)字技術(shù)確實(shí)在重塑人類的注意力、記憶與問題解決策略，無處不在的數(shù)字設(shè)備可能給日常認(rèn)知帶來“認(rèn)知負(fù)荷稅”。

但與此同時(shí)，技術(shù)更多地表現(xiàn)為認(rèn)知卸載——改變信息的存儲與處理位置，而非降低認(rèn)知容量。例如，當(dāng)人們預(yù)期信息可通過數(shù)字工具獲取時(shí)，會更傾向于記憶信息的位置而非內(nèi)容本身，這并不意味著智力下降，而是記憶策略從內(nèi)部存儲轉(zhuǎn)向外部資源。

總而言之，沒有足夠證據(jù)表明技術(shù)讓人類變“笨”，數(shù)字環(huán)境只是在重構(gòu)認(rèn)知生態(tài)：部分傳統(tǒng)技能可能衰退，但信息導(dǎo)航、協(xié)作、工具中介問題解決等能力得到了拓展。政策與教育的核心挑戰(zhàn)，不是抵制智能技術(shù)，而是設(shè)計(jì)能夠培養(yǎng)深度注意力、批判性推理與元認(rèn)知控制的社會與學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)人們合理把握認(rèn)知卸載的時(shí)機(jī)與方式。

報(bào)告同時(shí)指出，平衡認(rèn)知增強(qiáng)與削弱，并非單純的技術(shù)問題，而是設(shè)計(jì)、教育與治理的綜合性挑戰(zhàn)。歷史經(jīng)驗(yàn)表明，技術(shù)帶來的每一項(xiàng)重大認(rèn)知增益都伴隨著可預(yù)見的權(quán)衡，因此核心任務(wù)不是最大化增強(qiáng)或最小化技術(shù)使用，而是進(jìn)行有效的認(rèn)知分配管理：明確哪些認(rèn)知功能可以委托給技術(shù)，哪些必須保留給人類，以及教育與機(jī)構(gòu)如何補(bǔ)償日常生活中不再能自然訓(xùn)練的認(rèn)知能力。實(shí)現(xiàn)這種平衡可以通過四大互補(bǔ)杠桿：

第一，區(qū)分委托與放棄。技術(shù)增強(qiáng)認(rèn)知的前提是，將常規(guī)、高負(fù)荷、易出錯(cuò)的操作（如計(jì)算、檢索、起草）委托給工具，同時(shí)保留人類對解釋、判斷與目標(biāo)設(shè)定的控制。認(rèn)知削弱往往發(fā)生在委托淪為放棄——個(gè)體不再發(fā)展理解或監(jiān)督委托輸出所需的概念、注意力與經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰�。有效的平衡需要選擇性卸載：利用工具減輕認(rèn)知負(fù)荷，但不消除內(nèi)部模型構(gòu)建、實(shí)踐與反饋的機(jī)會。

第二，保護(hù)非委托型人類能力。注意力調(diào)節(jié)、記憶形成、時(shí)空定向、具身感知、直覺判斷等基礎(chǔ)能力，無法通過技術(shù)替代自動(dòng)保留。由于現(xiàn)代環(huán)境不再能可靠提供這些能力的訓(xùn)練條件，教育與工作必須刻意創(chuàng)造實(shí)踐機(jī)會：設(shè)計(jì)支持持續(xù)注意力的學(xué)習(xí)環(huán)境，要求學(xué)習(xí)者內(nèi)化關(guān)鍵結(jié)構(gòu)而非僅依賴檢索，在涉及默會知識時(shí)保持具身、動(dòng)手參與。

第三，教育重心向上轉(zhuǎn)移。隨著技術(shù)日益自動(dòng)化程序性技能，這些技能的教育價(jià)值不再在于執(zhí)行本身，而在于對原理的理解。最大化認(rèn)知增強(qiáng)需要教育重新分配精力，聚焦概念與結(jié)構(gòu)理解（模型、系統(tǒng)、因果推理）與認(rèn)知元能力（評估來源、檢測錯(cuò)誤、監(jiān)督自動(dòng)化系統(tǒng)、判斷信任邊界），讓學(xué)習(xí)者既能受益于技術(shù)力量，又不淪為認(rèn)知依賴。

第四，培養(yǎng)技術(shù)的適應(yīng)性與反思性使用。平衡是動(dòng)態(tài)而非靜態(tài)的，工具演進(jìn)會帶來新的削弱風(fēng)險(xiǎn)，因此個(gè)體與機(jī)構(gòu)需要具備適應(yīng)性與反思能力：監(jiān)控技術(shù)對認(rèn)知的影響，重新校準(zhǔn)實(shí)踐方式，必要時(shí)重新內(nèi)化技能。這包括教導(dǎo)學(xué)習(xí)者反思自身依賴模式，設(shè)計(jì)重視過程與判斷而非僅關(guān)注速度的評估體系，以透明、可質(zhì)疑、保障人類問責(zé)的方式治理技術(shù)。

報(bào)告指出，歸根結(jié)底，平衡的實(shí)現(xiàn)不是通過抵制技術(shù)，而是讓委托與人類發(fā)展相協(xié)調(diào)——利用技術(shù)拓展認(rèn)知邊界，同時(shí)通過教育、機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)與政策選擇，主動(dòng)維系讓這種拓展具有意義、可靠性與人文性的內(nèi)部認(rèn)知能力。

資料來源：

Van Damme, D. (2026). Technologies Smarter, Humans “Dumber”? How Technological Advances Improve and Diminish Human Cognition and What This Means for Education. Boston, MA: Center for Curriculum Redesign. https://curriculumredesign.org/wp-content/uploads/Technology-Smarter-Humans-DumberQ-CCR.pdf

[本文為教育部國別和區(qū)域研究基地中國教育科學(xué)研究院國際教育研究中心成果]

本文由“教育國際前沿”課題組成員整理，課題組負(fù)責(zé)人張永軍，編輯劉強(qiáng)。點(diǎn)擊左下角閱讀原文可下載該文獻(xiàn)。