來源：視覺中國

近期，“人民教育家”、上海市楊浦高級中學(xué)名譽(yù)校長于漪去世。在緬懷這位教育家的教育理念和情懷之外，也有不少教育界的學(xué)者追問，為何我們擁有龐大的教師隊(duì)伍，也不乏優(yōu)秀校長，像于漪那樣真正意義上的“教育家”，依然如此稀缺？于漪先生的離世也提醒我們，教育強(qiáng)國不能只依賴于少數(shù)個(gè)體的卓越，而是需要所有的教育者在日復(fù)一日的實(shí)踐中仍然堅(jiān)守教育的本質(zhì)。

——編者

前幾天，于漪先生離世。我曾以此寫過一篇緬懷文章，意外地收到了一些讀者的回應(yīng)。不同身份的讀者，在不同語境中，反復(fù)提及同一個(gè)問題：為什么在一個(gè)擁有龐大教師隊(duì)伍、也不乏優(yōu)秀校長的教育體系中，真正意義上的“教育家”，依然如此稀缺？這種追問之所以如此集中，并非只是因?yàn)閷σ晃唤逃拜叺木拺?，更因?yàn)樗|及了一個(gè)更深層的現(xiàn)實(shí)——我們究竟在培養(yǎng)怎樣的教師，又在期待怎樣的教育。

如果從個(gè)體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，于漪先生之所以被反復(fù)提及，并不在于其道德形象的崇高，而在于她在具體課堂與學(xué)校情境的長期實(shí)踐中，完成了一種難度極高的整合：將育人理念、學(xué)科理解與時(shí)代責(zé)任融為一體，并在持續(xù)實(shí)踐中不斷修正與深化。她既不是停留在經(jīng)驗(yàn)層面的“好老師”，也不是脫離一線的“教育思想家”，而是在真實(shí)教育情境中，逐步實(shí)現(xiàn)了從“教書者”到“育人者”，再到“教育引領(lǐng)者”的躍遷。這種躍遷的關(guān)鍵，不在于某一次創(chuàng)新或某一項(xiàng)成果，而在于一種穩(wěn)定的、可持續(xù)的專業(yè)自覺。

優(yōu)秀校長與教育家本質(zhì)是價(jià)值結(jié)構(gòu)的差異

也正是在這一參照之下，“教育家為何稀缺”的問題，才顯得更加具體而尖銳。事實(shí)上，在當(dāng)下的教育體系中，優(yōu)秀、能干的校長并不稀缺。許多校長具備極強(qiáng)的組織能力、資源整合能力與政策執(zhí)行能力，能夠在復(fù)雜環(huán)境中推動(dòng)學(xué)校取得顯性成績。這類能力在現(xiàn)有治理體系中高度被需要，也高度被獎(jiǎng)勵(lì)。然而，教育家之所以不同，并不在于其取得的顯性成績“更優(yōu)秀”，而在于其關(guān)注的重心發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)移：他們所關(guān)心的，不僅是如何把學(xué)校辦好，更是如何理解教育本身，如何在變化的時(shí)代中重新界定“何為好的教育”。

因此，優(yōu)秀校長與教育家之間的差距，本質(zhì)上不是能力層級的差異，而是問題意識與價(jià)值結(jié)構(gòu)的差異。優(yōu)秀校長往往在既有規(guī)則框架內(nèi)追求最優(yōu)執(zhí)行，強(qiáng)調(diào)效率、成果與可見績效；而教育家則不斷對這些規(guī)則本身提出追問，并在實(shí)踐中嘗試重構(gòu)其邊界。前者回答的是“如何把事情做得更好”，后者追問的是“什么才是值得做的事情”。這一差異，使教育家必須承擔(dān)更高的不確定性成本：他們的投入往往難以在短期內(nèi)轉(zhuǎn)化為可量化成果，甚至可能與主流評價(jià)體系發(fā)生沖突。

從教師到教育家之間確有結(jié)構(gòu)性缺口

從這個(gè)意義上看，教育家精神的稀缺，并不主要源于個(gè)體層面的“情懷不足”，而更體現(xiàn)為一種深層的結(jié)構(gòu)性約束。

首先是評價(jià)體系的單一化。長期以來，論文、課題、競賽、升學(xué)率等可量化指標(biāo)構(gòu)成了教育系統(tǒng)最具約束力的“指揮棒”。這些指標(biāo)在提升系統(tǒng)效率方面無疑發(fā)揮了重要作用，但也在無形中壓縮了那些需要長期投入、難以即時(shí)顯效的教育實(shí)踐空間。

其次是教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性斷裂。教師培養(yǎng)與發(fā)展體系，更強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)與管理執(zhí)行能力，而對教育本體問題的系統(tǒng)反思與理論建構(gòu)，缺乏穩(wěn)定的載體與成長路徑。

最重要的一點(diǎn)是教育文化的現(xiàn)實(shí)取向。在社會與家長期待中，“可見成績”往往優(yōu)先于“長期發(fā)展”，進(jìn)一步強(qiáng)化了短期績效導(dǎo)向。

從教師培養(yǎng)過程本身來看，這種稀缺也并非偶然。長期以來，教師教育體系更多沿著“專業(yè)化”路徑展開，其核心放在學(xué)科知識的系統(tǒng)掌握與教學(xué)技能的熟練訓(xùn)練上，這一取向在提升課堂教學(xué)基本功方面無疑具有重要價(jià)值。同時(shí)，在價(jià)值層面，往往通過以規(guī)范為導(dǎo)向的師德教育加以補(bǔ)充，強(qiáng)調(diào)行為邊界與職業(yè)倫理。但在這兩者之間，缺少一個(gè)更為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，即對教育本體問題的持續(xù)反思與價(jià)值澄清能力的系統(tǒng)培育。換言之，教師可以在知識與技能層面不斷精進(jìn)，也能夠在規(guī)范層面保持合格，但卻未必形成對“何為教育、為何教育、如何在復(fù)雜情境中作出教育性判斷”的深度理解。這種結(jié)構(gòu)性缺口，使得教師發(fā)展容易停留在“專業(yè)熟練”與“規(guī)范合格”的區(qū)間，而難以跨越到具有自覺反思能力與價(jià)值引領(lǐng)能力的“教育家型”發(fā)展階段。

在2018年9月8日舉行的上海市第34個(gè)教師節(jié)主題活動(dòng)現(xiàn)場，“上海市教育事業(yè)杰出貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”獲得者于漪老師帶領(lǐng)新入職教師代表莊嚴(yán)宣誓。（攝影：李立基）

教育家精神需要制度性支撐

也正是在這樣的背景下，國家層面對“教育家精神”的反復(fù)強(qiáng)調(diào)，逐漸呈現(xiàn)出從價(jià)值倡導(dǎo)向制度議題轉(zhuǎn)變的趨勢。從新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的相關(guān)文件，到教育強(qiáng)國戰(zhàn)略中的系統(tǒng)部署，可以看到一個(gè)清晰信號：教育家精神不再只是道德層面的期待，而被視為關(guān)系教育質(zhì)量與國家競爭力的關(guān)鍵變量。這一轉(zhuǎn)向的深層含義在于，更加關(guān)注“如何使教育家成為一種可以被制度支持的存在”。

如果據(jù)此來思考教育家精神的培育，其路徑就不可能停留在一般性的倡導(dǎo)，而需要進(jìn)入更具結(jié)構(gòu)性的設(shè)計(jì)之中。

比如，在什么樣的學(xué)校環(huán)境中，教師更容易形成穩(wěn)定的教育理念？在什么樣的制度壓力下，這些理念又會被迫讓位？通過對典型個(gè)體與具體情境的深描，可以將教育家精神從抽象判斷轉(zhuǎn)化為一組可分析的機(jī)制問題。這一過程的意義，在于為后續(xù)制度設(shè)計(jì)提供真實(shí)依據(jù)。

其次，教育家精神如果停留在宏大表述層面，很難進(jìn)入教師的日常實(shí)踐。當(dāng)其被分解為若干可感知、可操作的維度，就使這一概念具有現(xiàn)實(shí)抓手。簡言之，教育家精神從“被贊美的對象”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱梢员粚?shí)踐的結(jié)構(gòu)”。

此外，教師培養(yǎng)、職稱評審、績效分配、校長考核與資源配置，共同構(gòu)成了教師行為的制度環(huán)境。如果這些環(huán)節(jié)仍然以短期、量化成果為主導(dǎo)，那么任何關(guān)于教育家精神的倡導(dǎo)都難以產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響。因此，關(guān)鍵在于重構(gòu)既有的評價(jià)邏輯：在教師評價(jià)中提升育人質(zhì)量與教育創(chuàng)新的權(quán)重，在校長考核中強(qiáng)化辦學(xué)理念與教育引領(lǐng)能力，在資源配置中向長期投入與深度實(shí)踐傾斜。只有當(dāng)制度開始“獎(jiǎng)勵(lì)教育家”，教育家精神才可能真正生長。

教育家培養(yǎng)不在于技術(shù)層面路徑設(shè)計(jì)

在此基礎(chǔ)上，還需要推動(dòng)教育家精神在實(shí)踐中的生成與擴(kuò)散。教育家從來不是通過文件“培養(yǎng)”出來的，而是在具體教育情境中逐步生成的。因此，更為有效的路徑，是通過系統(tǒng)化的案例提煉與知識轉(zhuǎn)化，將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為群體可學(xué)習(xí)的資源?？梢試@典型教育實(shí)踐建立案例庫，不僅講述人物故事，更分析其理念如何形成、在何種制度環(huán)境下得以實(shí)現(xiàn)、有哪些可復(fù)制的做法；通過教師學(xué)習(xí)共同體與跨校交流機(jī)制，使這些經(jīng)驗(yàn)在更大范圍內(nèi)被理解與轉(zhuǎn)化。這一過程的關(guān)鍵在于完成從“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”到“公共知識”的躍遷。

同時(shí)，還需要建立一種低干擾但持續(xù)有效的評估與反饋機(jī)制。教育家精神的培育，不可能通過一次性考核完成，而應(yīng)通過長期跟蹤來觀察其變化趨勢。通過抽樣調(diào)查、課堂觀察、學(xué)生發(fā)展反饋等方式，可以形成對政策效果的動(dòng)態(tài)監(jiān)測，并將結(jié)果反向嵌入政策調(diào)整之中，形成“試點(diǎn)—評估—優(yōu)化—再推廣”的循環(huán)路徑，從而避免工作流于形式。

如果進(jìn)一步提升一個(gè)層次來看，教育家精神培育的真正難點(diǎn)，并不在于技術(shù)層面的路徑設(shè)計(jì)，而在于如何處理兩個(gè)更深層的張力。

其一，是理想與現(xiàn)實(shí)之間的張力。在一個(gè)高度依賴量化評價(jià)的系統(tǒng)中，如何為那些長期性、非顯性的教育實(shí)踐留出空間，是制度設(shè)計(jì)必須直面的難題。其二，是統(tǒng)一導(dǎo)向與多樣實(shí)踐之間的張力。教育家精神需要形成基本共識，但其實(shí)現(xiàn)路徑必然具有情境差異，如何在統(tǒng)一價(jià)值與多樣路徑之間保持張力平衡，是其能夠持續(xù)生成的關(guān)鍵。

從更長的時(shí)間尺度來看，教育家精神的培育，實(shí)際上指向一種更深層的轉(zhuǎn)型——教育系統(tǒng)能否從以外在績效為中心的運(yùn)行邏輯，轉(zhuǎn)向以育人價(jià)值為核心的內(nèi)在邏輯；教師發(fā)展能否從“任務(wù)完成型”，走向“專業(yè)自覺型”。這一轉(zhuǎn)型，更需要在制度、文化與實(shí)踐層面形成持續(xù)合力才能完成。（作者為同濟(jì)大學(xué)教育政策研究中心主任、高等教育研究所副所長）